寻找教育政策制定的研究基础
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摘要
“教育政策活动”是涉及范围广泛、影响年代久远的实践活动。每项教育政策的制定都必须相当严谨,而教育研究是保障教育政策科学性的一项相当重要的活动。20世纪80年代初,我国要求在教育政策制定之前加强相关的教育研究作为政策辅助,时值今日,我国在此问题上还存在一些困惑。本文以20世纪90年代初期R市初中招生办法改革政策为对象,对我国现有教育政策制定过程中研究基础的问题开展个案研究。
与西方不同,在我国,对教育政策制定活动及教育研究活动关系的研究,不能仅从研究人员与政策人员的互动,或研究成果被利用的途径等问题进行考察。这是因为我国的教育研究领域还处于亟待发展的状态,所以我们的反思必须从研究活动本身开始。本文将研究基础划分为三个问题:第一,在该项教育政策的制定过程中,是否具有相关研究?第二,如果存在相关研究,那么这些研究的质量是否达到一定的标准?为什么?第三,如果存在相关研究,那么这些研究是否得到了教育政策的利用?为什么?
通过对案例的反复解读,本研究从“认识论维度”与“政治学维度”对此问题进行分析:
首先,从认识论维度考察,论文主要分析:在初中招生政策制定过程中,人们对研究问题的分析是否准确、对研究方法的选取是否妥当。
就研究问题而言,人们将初中招生改革定位为教育领域内部的制度变革。于是,有关研究的问题集中在:替补原有招生办法的招生方案问题;对初中招生改革过程施行管理的问题;有关初中教育资源的均衡问题。随着改革的进行,人们开始对如下问题产生兴趣:学校教师如何进行差异性教学,招生改革引发的价值观转变等问题。
就研究方法而言,在改革实践活动中,限于当时的研究水平,人们更倾向于采取经验总结的方法来获取问题的答案。教育管理的人员通过查询文献资料、参观访问等方式收集间接经验,通过试点试验、调查研究等方式获取直接经验,通过座谈会、讨论会等方式进行经验的交流。在实践的过程中,这种被简约化的经验总结法所得出的结论将取决于该方法自身的完善性以及运用者的能力。被简约化的经验总结法可能给研究结论带来危险。其次,从政治学维度考察,论文主要分析:在初中招生政策制定的过程中,研究主体的定位与构成是否合适,研究主体之间的沟通活动是否合理。
就研究主体的构成而言,在初中招生政策制定过程中,研究主体是一个复合体。而起主要作用的是教育政策制定人员(即教育管理人员),其他研究主体则被作为“被邀请群体”,发挥说服、服务或改进的作用。在政策制定的过程中,政策制定人员具备面对实践的应对能力,拥有获取大量信息的便利性,他们的研究活动与政策制定活动是统一的。这些都决定了政策制定人员作为研究主体的合理性。与此同时,政策制定人员在研究精力方面有所欠缺,在职业立场存在一定的偏颇,而且其研究结果也没有接受公开评估,这使得他们的研究具有一定缺陷。
就研究主体之间的沟通而言,教育研究人员在政治上对政策制定人员具有依附性,而且在自身的专业领域方面还有待发展,这造成了沟通的前提性缺失。就研究主体的沟通方式而言,在本次案例中,R市教育管理人员突破制度限制,在政策制定过程中通过非正式的渠道邀请其他职业的研究人员参与研究。但是,这种非制度化的沟通也给研究活动带来困难,不利于研究问题的解决。
针对教育政策制定的研究基础必须以有效解决政策问题为取向。在上述分析的基础上,本文最后试图采用问题的追溯法重建有关初中招生问题的研究基础,并针对全文的出发点以及终点进行价值的澄清——教育政策制定过程中应该追求研究基础。
Educational policy-making is a kind of practical action which has an important effect on education. Each education policy should be based on the serious procedure. And educational research is one of the most important works for it. Since 1978, the Chinese government highlighted that educational policy-making should be based on the educational research, though it is difficult to do that. This article is a case study on the reform on admission to junior high school in city R. The aim is to explore the characters of the educational research for the admission policy in China.
It is different from western countries to analyze the educational research for the educational policy-making in China. The researchers in western countries focus on the interaction of the researchers and policy-makers or the model of the research utilization. But in China, the educational research is the developing field. So the article includes threefold research problems: Firstly, are there any educational researches for the educational policy-making? Secondary, if the first answer is‘yes’, do these researches measure up? Thirdly, if the first answer is‘yes’, are these researches utilized by the policy-makers?
On the basic of the case, the article analysed this question on two dimensions: epistemology dimension and politics dimension.
In the dimension of epistemology, it may well be asked: how did the researchers analyze the problem in this case? Did the questions reflect the really social problems? How did the researchers choose the research methods? Did the methods solve the problems effectively?
As for the research questions, the researchers regarded this reform as the institutional reform in the education. So they focused on three questions: to search for another admission approaches to replace the examination one; to search for the approaches to carry out the reform; to search for the approaches to improve the level of the equilibrium between the different schools. With the development of the reform, researchers turned to other two questions: how teachers teach the uneven students in the same class; how the officials deal with the discussion of the value behind the reform.
As for the research methods, the researchers tended to use the experience method. The education managers gained the indirect experience by collecting documents and visiting, and collected the direct experience by quasi-experiment and survey. And they communicate the experience by meeting. In practice, the experience method is contracted. So the validity and the reliability of the experience rest on the self-fulfill of the methodology and the ability of the researchers. Lack of the evaluation tool will bring some trouble.
In the dimension of politics, it may well be asked: Who joined the research project for this admission reform? Is the composition of the researchers proper? How did the researchers communicate with each other? Is the communication model good for problem-solving?
As for the composition of the researchers, researchers came from different career. The educational official paid dominating role in this case and the researchers of other careers were invited by the managers. The official has three advantages: abundance practice experience, convenience to get the information and the integration of the policy-making and educational research. But they also have three disadvantages: the limited energy, career position and lack of the evaluation on the study.
As for the communication model, the precondition is disadvantage: the professional educational researchers attach to the official in policy and the educational research is still developing profession. Although the official in city R tried to invite the researchers to join in, the informal communication model is still a big problem.
The research foundation should be evaluated by the validity of the problem-solving. Based on the case, the article tries to reconstruct the researches for the admission policy reform. In conclusion, the article calls for the policy-making based on the educational research.
与西方不同,在我国,对教育政策制定活动及教育研究活动关系的研究,不能仅从研究人员与政策人员的互动,或研究成果被利用的途径等问题进行考察。这是因为我国的教育研究领域还处于亟待发展的状态,所以我们的反思必须从研究活动本身开始。本文将研究基础划分为三个问题:第一,在该项教育政策的制定过程中,是否具有相关研究?第二,如果存在相关研究,那么这些研究的质量是否达到一定的标准?为什么?第三,如果存在相关研究,那么这些研究是否得到了教育政策的利用?为什么?
通过对案例的反复解读,本研究从“认识论维度”与“政治学维度”对此问题进行分析:
首先,从认识论维度考察,论文主要分析:在初中招生政策制定过程中,人们对研究问题的分析是否准确、对研究方法的选取是否妥当。
就研究问题而言,人们将初中招生改革定位为教育领域内部的制度变革。于是,有关研究的问题集中在:替补原有招生办法的招生方案问题;对初中招生改革过程施行管理的问题;有关初中教育资源的均衡问题。随着改革的进行,人们开始对如下问题产生兴趣:学校教师如何进行差异性教学,招生改革引发的价值观转变等问题。
就研究方法而言,在改革实践活动中,限于当时的研究水平,人们更倾向于采取经验总结的方法来获取问题的答案。教育管理的人员通过查询文献资料、参观访问等方式收集间接经验,通过试点试验、调查研究等方式获取直接经验,通过座谈会、讨论会等方式进行经验的交流。在实践的过程中,这种被简约化的经验总结法所得出的结论将取决于该方法自身的完善性以及运用者的能力。被简约化的经验总结法可能给研究结论带来危险。其次,从政治学维度考察,论文主要分析:在初中招生政策制定的过程中,研究主体的定位与构成是否合适,研究主体之间的沟通活动是否合理。
就研究主体的构成而言,在初中招生政策制定过程中,研究主体是一个复合体。而起主要作用的是教育政策制定人员(即教育管理人员),其他研究主体则被作为“被邀请群体”,发挥说服、服务或改进的作用。在政策制定的过程中,政策制定人员具备面对实践的应对能力,拥有获取大量信息的便利性,他们的研究活动与政策制定活动是统一的。这些都决定了政策制定人员作为研究主体的合理性。与此同时,政策制定人员在研究精力方面有所欠缺,在职业立场存在一定的偏颇,而且其研究结果也没有接受公开评估,这使得他们的研究具有一定缺陷。
就研究主体之间的沟通而言,教育研究人员在政治上对政策制定人员具有依附性,而且在自身的专业领域方面还有待发展,这造成了沟通的前提性缺失。就研究主体的沟通方式而言,在本次案例中,R市教育管理人员突破制度限制,在政策制定过程中通过非正式的渠道邀请其他职业的研究人员参与研究。但是,这种非制度化的沟通也给研究活动带来困难,不利于研究问题的解决。
针对教育政策制定的研究基础必须以有效解决政策问题为取向。在上述分析的基础上,本文最后试图采用问题的追溯法重建有关初中招生问题的研究基础,并针对全文的出发点以及终点进行价值的澄清——教育政策制定过程中应该追求研究基础。
Educational policy-making is a kind of practical action which has an important effect on education. Each education policy should be based on the serious procedure. And educational research is one of the most important works for it. Since 1978, the Chinese government highlighted that educational policy-making should be based on the educational research, though it is difficult to do that. This article is a case study on the reform on admission to junior high school in city R. The aim is to explore the characters of the educational research for the admission policy in China.
It is different from western countries to analyze the educational research for the educational policy-making in China. The researchers in western countries focus on the interaction of the researchers and policy-makers or the model of the research utilization. But in China, the educational research is the developing field. So the article includes threefold research problems: Firstly, are there any educational researches for the educational policy-making? Secondary, if the first answer is‘yes’, do these researches measure up? Thirdly, if the first answer is‘yes’, are these researches utilized by the policy-makers?
On the basic of the case, the article analysed this question on two dimensions: epistemology dimension and politics dimension.
In the dimension of epistemology, it may well be asked: how did the researchers analyze the problem in this case? Did the questions reflect the really social problems? How did the researchers choose the research methods? Did the methods solve the problems effectively?
As for the research questions, the researchers regarded this reform as the institutional reform in the education. So they focused on three questions: to search for another admission approaches to replace the examination one; to search for the approaches to carry out the reform; to search for the approaches to improve the level of the equilibrium between the different schools. With the development of the reform, researchers turned to other two questions: how teachers teach the uneven students in the same class; how the officials deal with the discussion of the value behind the reform.
As for the research methods, the researchers tended to use the experience method. The education managers gained the indirect experience by collecting documents and visiting, and collected the direct experience by quasi-experiment and survey. And they communicate the experience by meeting. In practice, the experience method is contracted. So the validity and the reliability of the experience rest on the self-fulfill of the methodology and the ability of the researchers. Lack of the evaluation tool will bring some trouble.
In the dimension of politics, it may well be asked: Who joined the research project for this admission reform? Is the composition of the researchers proper? How did the researchers communicate with each other? Is the communication model good for problem-solving?
As for the composition of the researchers, researchers came from different career. The educational official paid dominating role in this case and the researchers of other careers were invited by the managers. The official has three advantages: abundance practice experience, convenience to get the information and the integration of the policy-making and educational research. But they also have three disadvantages: the limited energy, career position and lack of the evaluation on the study.
As for the communication model, the precondition is disadvantage: the professional educational researchers attach to the official in policy and the educational research is still developing profession. Although the official in city R tried to invite the researchers to join in, the informal communication model is still a big problem.
The research foundation should be evaluated by the validity of the problem-solving. Based on the case, the article tries to reconstruct the researches for the admission policy reform. In conclusion, the article calls for the policy-making based on the educational research.
引文
1 这个问题预设:教育研究将会促进教育实践活动。于是,笔者开始追问教育研究在实践中的作用,或者是寻找那些有可能在教育实践中起作用的教育研究。这个最初的出发点将会在本研究的最后一部分得到反思与论证。
2 “政策制定的科学化,特别是政策制定的合理性。这种合理性需要由制度的、程序的、技术的等多方面的保障,实际上如何根据不同的文化背景和国情建立合理的决策制度、决策程序、采用科学的技术和手段,往往是制定一个较好政策的关键”。参见:袁振国. 教育研究中心的转移[J]. 教育研究,1997,(1):11-14:13.
3 赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之间联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
4 这个结论来自:蔡克勇. 教育决策由经验走向科学的五十年[J]. 中国高等教育,1999,(13/14):55-56、62.
5 教育部关于重建中央教育科学研究所的请示报告(1978 年 7 月 4 日,已经国务院批准)中提到:1957 年 1 月经中央书记处和国务院批准筹建中央教育科学研究所,1960 年 10 月正式成立后,做了一些教育科学的研究工作。后来受到林彪特别是“四人帮”的破坏,非法撤销了中央教育科学研究所,停办了地方教育科学研究机构,使教育科学研究工作完全陷入停顿状态。参见:何东昌.中华人民共和国重要教育文献[Z].海口:海南出版社,1998. 1609.
1 王卫国. 对我国教育科学发展建设基本特征的认识[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 52-60.:55.
2 (中央教科所)金宝成. 关于教育科研成果转化问题的若干思考[J]. 教育科学研究,1994,(4):29-31:29. 该文被转载于:国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 170-175、171-172.
3 如:李小鲁. 教育科研:教育改革中增加科学含量的中心环节[J]. 中国教育学刊,2000,(4):24-29.
4 (中央教科所)金宝成. 关于教育科研成果转化问题的若干思考[J]. 教育科学研究,1994,(4):29-31:29.
5 张燮. 教育科学研究应怎样有效地为政治服务?[J]. 高等教育研究,1994,(3):73-78.
6 很多学者质疑这种由于缺乏研究基础的政策制定过程。如:“扩招本身的积极作用是很大的,但如果我们在扩招政策出台的同时,能够进行更为细致和科学的研究,尤其是将重点放在扩招的长期影响,以及扩招政策在整个教育体制改革,乃至经济体制改革中的科学地位,扩招规模内部结构等问题的考察上,更加注意政策制定的系统性和互补性,今天所出现的‘就业难’问题”。参见:梁正. 从高校扩招看公共政策的制定[J]. 天津商学院学报,2003,(4):5-7:7.
7 有关教育科研成果的评估有很多研究,参见:赵学漱. 教育科研成果鉴定初探[J]. 教育研究,1995,(6);吕纪增. 教育科研成果定量评估的两个问题[J]. 河南教育学院学报(哲学社会科学版),2000,(4):16-18.(提出教育研究定量评估的标准是:科学性、创新性、应用性、逻辑性与语言的简捷性和流畅性);张丰. 试论教育科研课题成果[J]. 教学与管理,2000,(5):26-27.(提出八个角度的评价:第一,研究主题的理论价值与现实意义;第二,成果的主体内容与研究主题的统一;第三,研究提炼的观点和提出的教育教学建议是否科学,是否可行;第四,研究报告各部分对最终成果的论证力,以及最终成果的创新意义;第五,研究形成的典型素材,以及素材联成的体系的条理性和分类的合理性;第六,对研究成果的自我分析是否客观;第七,从成果结构的角度看,成果形式的完整性与丰富性;第八,课题研究对具体教育教学实践的实际推动,以及对师资队伍建设和科研能力提高的作用。) 袁锐鄂、胡安娜. 英国高等教育的科研评估(Research assessment exercise, RAE)[J]. 比较教育研究,2003,(10):72
-76. 杨于文. 英国高等教育机构科研评估的情况分析[J]. 湖南师范大学社会科学学报,2001,(5):181-185.
1 如英国学者指责在政策制定过程中的研究滥用情况。参见:Martyn Hammersley and John Scarth(1993). Beware of wise men bearing gifts: a case study in the misuse of educational research. British Educational Research Journal, 19(5):489-498.
2 参见:何光辉、黎杰. 我国部分中小学的教育科研管理现状及其分析[J]. 教育理论与实践,1999,(3):18-22.
1 吴定初. 教育科学研究概论——理论与方法探析[M]. 成都:四川教育出版社,1992. 61.
2 所谓“转化”,是指经过科学评价和实践检验给予肯定的科研成果,在一定时空范围内发挥其作用并取得相应效益的过程。参见:金宝成、刘冷眉(中央教育科学研究所). 关于教育科研成果转化问题的若干思考[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995.170-175
3 “所谓教育科研成果推广是指有计划、有步骤地将教育科研成果内容进行传播,并在一定范围内运用,使之转化为教育效益的过程”。参见:潘国青(上海市教育科学研究所).浅论教育科研成果的推广[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995.176-186. 原文刊载于教育科学研究,1994,(5):13-15.
4 黄利群、董国华. 教育科学研究概论[C]. 沈阳:辽宁大学出版社,1990.161-162.
5 张诗亚、王伟廉. 教育科学学初探:教育科学的反思[M]. 成都:四川教育出版社,1990.217-218.
6 吴定初. 教育科学研究概论——理论与方法探析[M]. 成都:四川教育出版社,1992.63.
7 吴定初. 教育科学研究概论——理论与方法探析[M]. 成都:四川教育出版社,1992.64.
8 吴定初. 中国教育科研起源论[J]. 四川师范大学学报(社会科学版),1995,(1):44-51.
1 祁型雨. 利益表达与整合:关于教育政策利益整合[D]. 华东师范大学教育学原理专业博士论文,2003. (指导教师:孙绵涛)
2 袁振国对我国兴起的政策研究进行了高度的评价。参见:袁振国. 教育研究中心的转移[J]. 教育研究,1999,(7):11-14.
3 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 113.
4 (中央教科所)金宝成. 关于教育科研成果转化问题的若干思考[J]. 教育科学研究,1994,(4):29-31.
5 (辽宁教育研究所)邓晓春. 关于地方教育科研院(所)发展之路的探索[J]. 吉林教育科学·高教研究,1994,(5):2-4.
6 文正. 浅谈教育科研机构的学术吸引力[J]. 教育科学研究,1999,(3):96.
7 潘慧玲. 教育研究在教育决策中的定位与展望[J]. (台湾)理论与政策,1999,13(2):1-15.
8 崔毅. 教育科研成果转化为教育实践的制约因素与排除之对策[J]. 吉林教育科学·普教研究,1994,(4):7-10.
1 张俭福. 教育科研成果的形态、功能及其转化[J]. 基础教育研究,1996,(6):21-23.
2 张斌贤. 试论我国教育科研体制的改革[J]. 江西教育科研,1997,(6):35-37.
3 张俭福. 教育科研成果的形态、功能及其转化[J]. 基础教育研究,1996,(6):21-23;陈峰. 教育科研浪费论纲[J]. 教育研究与实验,1994,(1)。
4 和学新. 影响教育科研成果转化的因素的系统分析[J]. 西南师范大学学报(哲学社会科学版),1997,(4):73-78;和学新. 影响教育科研成果选择与运用的三大因素[J]. 吉林教育科学·普教研究,1999,(6):14-16.
5 (辽宁教育研究所)邓晓春. 关于地方教育科研院(所)发展之路的探索[J]. 吉林教育科学·高教研究,1994,(5):2-4.
6 袁振国. 教育政策学[M]. 江苏教育出版社,1996.265.
7 郁琴芳. 从研究报告到政策形成的教育政策制定模式之研究——以 20 世纪 80 年代美国关注教育质量政策的形成为例[D]. 华东师范大学教育经济与管理专业教育政策方向,2004.(指导教师:吴志宏)
8 作者以《哈佛教育评论》为例,分析了教育研究重心的三个转移方向——“由‘学科本位’到‘问题本位’,由‘教育内部’转向‘教育外部’,由‘教学客体’到‘教学主体’”,继而提出对中国教育研究的三个启示:“教育研究要关注教育政策研究、教育研究要关注教育外部研究、教育研究要关注教学主体研究”杜晓利. 教育研究重心的转移——以《哈佛教育评论》为例[D]. 华东师范大学教育学原理专业,2003.(指导教师:袁振国)
1 王鑫. 教育科研与教育决策互动机制探析[D]. 辽宁师范大学教育管理方向硕士论文,2003.(指导教师:王琦).
2 作者关注特定的政治传播互动网络,论文以公文及媒介报道等文本的内容分析话语框架分析为主要策略,结合观察及相关人访谈,通过对政策议程媒介议程及公众议程三者关系的考察,阐释信息在“精英-媒介-大众”行动者网络中的流动消长再生产的过程及其背后的作用机制,分析社会情境与行动者的相互约束及形构等。参见:濮岚澜. 中国教育政策的议程设置过程研究——一个信息互动网络的视角[D]. 北京大学高等教育学方向,2004.(指导教师:陈学飞)
3 Ian Sanderson(2003), Is it ’what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making. Research Paper in Education, 18(4): 331-345:333.
4 参见:Janet Finch(1984). Education as social policy. London: Longman.
5 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990. 74-87:74.
6 该模式假定在基础研究、应用研究、典型树立、典型推广以及全面普及之间存在着一种线性关系,不过这种假设很快遭到了抛弃。
7 T. Husen. Educational research and policy making. in Torsten Husen & T. Neville Postelhwaite..The international encyclopedia of education research and studies.Oxford: Pergamon Press.翻译本:国际教育百科全书(第三卷)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990..
1 赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
2 相关的文件可以参见:www.unesco.org/shs/ifsp。本次会议在《国际社会科学杂志》的 2006,(4):163-166.得到报道。
3 有学者提出,在教育及其其他的领域,关注理论者和研究者为一端,以及政策制定者和实践者为另外一端。参见:Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36:1.
4 参见:Husén T., Boalt G.(1968). Educational research and educational change: the case of Sweden. Almqvist and Wiksell, Stockholm;Husén T., Kogan M.(eds.)(1984). Educational research and policy: How do they relate? Pergamon, Oxford.
5 Weiss C. H. (1979). The many meaning of research utilization. Public Administration review. Sept-Oct.;Weiss C. H.(1980).Knowledge creep and decision accretion.;Weiss C. H.(1980).Knowledge: creation, Diffusion, Utilization 1:381-404;Weiss C. H.(ed.)(1977). Using social research in public policy making. Heath, Lexington, Massachusetts.
1 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990.77-81.
2 (美)哈罗德?D?拉斯韦尔. 政治学:谁得到什么?何时和如何得到?[M]. 北京:商务印书馆,1992. 哈罗德?D?拉斯韦尔(1902-1978)是美国政治学家、心理学家,是行为主义学派的先驱者和重要代表人物之一。
3 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990.78.
4 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990:80.相关的文献如下:Cohen, L. H. (1977). Factors affecting the utilization of mental health evaluation research findings. Professional Psychology (Nov.): 526-534;Cook, T.D., Levinson-Rose, J., and Pollard, W.E.(1980). The misutilization of evaluation research: some pitfalls of definition. Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization 1(4):477-498;Meld, M.B.(1974). The politics of evaluation of social programs. Social Work(July):448-455.
5 (英)米切尔?黑尧. 现代国家的政策过程[M]. 赵成根译. 北京:中国青年出版社,2004.5.
6 政策科学将政策制定本身视为研究的对象,大部分的政策科学学者要求,政策制定必须遵循严格的程序,而其中包括了对问题的调查分析等研究活动。不过,这只不过是政策科学的研究者所提出的一种理想,而如何促进政策科学的理论在政策活动中得到利用本身又构成了一个从理论到实践的问题。
1 (英)米切尔?黑尧. 现代国家的政策过程[M]. 赵成根译. 北京:中国青年出版社,2004. 2-4. 相关文献参见:Hogwood, B.W. and L.A.Gunn, (1981). The policy orientation. University of Strathelyde: Centre for the study of public policy;Parsons, W. (1995). Public policy. Aldershot: Edward Elgar;Gordon, I., J. Lewis and K. Young.(1977). ‘Perspectives on policy analysis’, Public Administration Bulletin, 25, .26-30.
2 相关研究参见:Weiss C. H.(ed.)(1977). Using social research in public policy making. Heath, Lexington, Massachusetts(.找不到);Weiss, C. H. & Bucuvalas, M. J.(1980). Social science research and decision making. New York: Columbia University Press.
3 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press:173-183.
4 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press:173-183.
5 Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. Preface[A].in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. (1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press.[0] Xii.
6 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204. 相关文献参见:Finch, J.,(1988). Ethnography and public policy, in A. Pollard et al.(EDs) Education trainingand new vocationalism. (Milton Keynes, Open University Press).
1 相关的研究争论参见:Hargreave,D.(1996). ‘Teaching as a research-based profession: possibilities and prospects’, Teacher Training Agency Annual Lecture:TTA. Hargreave,D.(1997). ‘In defence of research for evidence based teaching : a rejoinder to Martyn Hammersley’, British Educational Research Journal,23,4,405-20. Hargreave, D.(1999). ‘Revitalising Educational Research’, Cambridge journal of Education, 29,2:239-50. Hammersley,M. (1997). ‘Educational research teaching: a response to David Hargreaves ’ TTA Lecture’, British Educational Research Journal, 23,2,141-62. Tooker, J.(1998). Educational Research: a review. London: Office for standards in Education/HMSO. Hillage,J., Pearson, R., Anderson, A., and Tamkin, P., (2000). Excellence in Research in Schools. London: Department for Education and Employment/Institute of Employment studies.
2 Atkinsom, E.(2000). ‘In defence of ideas, or why ‘what works’ is not enough’, British Journal of the Sociology of Education,21,34,317-30.
3 Department of Education. Training and youth affairs(2000). The Impact of Educational Research, Canberra: DETYA.
4 Weiss, Carol H.(1979).The many meanings of research utilization. Public Admin, rev.sept.-oct. 韦斯(Weiss)在联合国教科文社会转型管理计划(MOST)开展有关研究成果运用的项目,探讨哪些因素有利于研究成果在社会政策中的利用。这个项目完成于 2001 年,具体参见:www.unesco.org/most/weiss/htm。
1 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36:2.
2 Neville Postlethwaite. Research and policy making in education: some possible links. in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press: 203-213:211.
1 Anne Klemperer, Henno Theisens and Frans Kaiser. Dancing in the Dark: the relationship between Policy research and policy making in Dutch Higher Education.(37-59) 原载:Comparative Education Review 2001, 45(2):197-219. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer.. 38.
1 Anne Klemperer, Henno Theisens and Frans Kaiser. Dancing in the Dark: the relationship between Policy research and policy making in Dutch Higher Education.(37-59) 原载:Comparative Education Review 2001, 45(2):197-219. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer. 43.
2 Meltsner, Arnold J.(1976). Policy Analysis in the Bureaucracy. Berkeley: University of California Press.
3 Bayles, Michael,(1981). Professional Ethics. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
4 Kein J. Gormley. Dialogue between “Academic” and “Community” Researchers: the Possibilities and Challenges ofParticipatory Research. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer. 161-181.
1 Kein J. Gormley. Dialogue between “Academic” and “Community” Researchers: the Possibilities and Challenges of Participatory Research. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer. 161-181.
1 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga. Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? (1-36) in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer. 12-13.
2 总结自:赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之间联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
1 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 116.
2 Levition, L.C. and Hughes, E.F.X.(1981). ‘Research on the Utilization of Evaluations: A Review and Synthesis,’ Evaluation Review, 5 (Augues):.525-548.
3 Robert G. Burgess. Contractors and Customers: A research relationship? (21-31) in Robert G. Burgess.(ed.)(1993) Educational research and evaluation:: for policy and practice?London: The Falmer Press.
1 Michael Huberman(1999). The Mind is its own place: The influence of sustained interactivity with practitioners on educational researchs. Harvard Educational Review, 69(3):289-319.
2 (美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990. 81.
3 Larsen, J.K. and Werner, P.D.(1981). Measuring utilization of mental health program consultation, in Utilizing evaluation: concepts and measurement techniques, J.A. Ciarlo (Ed). Sage, Beverly Hills, CA.
1 Caplan, N.(1977). A minimal set of conditions necessary for the utilization of social science knowledge in policy formulation at the national level. In Using Social Research in Public Policy Making, C.H. Weiss(Ed). Lexington books, Lexington, MA. Caplan, N., Morrison, A., and Stambaugh, R.J.(1975). The use of social science knowledge in policy decisions at the national level. Institute for social research, Ann Arbor, MI. Caplan, N and Rich, R.F.(1976). Open and closed knowledge inquiry systems: the process and consequences of bureaucratization of information policy at the national nomic and social development research results, Bogota, Colombia.
2 Cohen, L. H. (1977). Factors affecting the utilization of mental health evaluation research findings. Professional Psychology (Nov.): 526-534.
3 Rich, R.R.(1975). An investigation of information gathering and handling in seven federal bureaucracies: A case study of the continuous National Survey. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago. Rich, R.R.(1979). The pursuit of knowledge, Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization. I(1):6-30.
4 Gregg, G., Preston, T. Geist, A., and Caplan, N.(1979). The caravan rolls on: Forty years of social problem research. Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization 1(1):31-61.
1 (美)罗伯特·K·殷,周海涛翻译,案例研究:设计与方法[M]。重庆:重庆大学出版社,2004.
2 在最开始的时候,我更愿意选择课程政策与课程研究的关系作为我的研究对象,但两个困难促使我放弃了这个想法:其一,由于我不能介入课程政策的整个过程,而且无法接触到课程政策制定的相关人员,这给研究带来了巨大的困难;其二,我国目前所进行全国性的课程改革进入攻坚阶段,课程政策的效果并未明显,而且由于政策执行的时间过短,对这个政策进行探讨会遭遇许多意识形态的阻碍,甚至是作为研究者个人所在立场的局限。
1 翟帆、时晓玲. 透视北京“小升初”系列之二:飘在空中的规则[N]. 中国教育报,2006-6-16(1).
2 说明:经过对政策文本和相关文献的阅读,我进行了初步的关键词提取,这是个反复的循环过程,随着研究深入,关键词也会不断得到拓展。
3 说明:(1)在统计过程中,鉴于论文数量的差异,考虑到主题的不同,我把“小学升学”、“初中招生”、“小学升初中”、“小升初”、“就近入学”都归入“初中招生”一类,其余归为“择校”。(2)所有统计图的统计数据参见附件,以下同。(3)这里“择校”文献包含了大中小学的择校内容,仅仅作为直观的参考,目的是展示变化趋势(以下同)。
4 没有人研究的问题是个好问题吗?有老师指出,一个问题没有得到研究者的关注,可能是因为这个问题可能没有研究的必要,或者缺乏研究和解决途径。除了这些之外,我认为还有一个理由,借用库恩的话,那就是潜在“范式”转化。学科的范式使得这类问题不具有学科正统的地位。当范式发生转变时,问题也就突显出来。
1 通过征询被访者的意见,本论文将隐去所有该市的具体信息,以及可能涉及或可能产生联想的信息。为了避免给被访者带来任何不变,论文在参考文献方面也作出适当调整。
2 郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12:11.
1 “对象本身是一个认识论层次上的概念,它与客观存在并不完全一致”转引自:瞿葆奎、唐莹,教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序[A]. 唐莹. 元教育学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.
2 有关研究的概念,大致可以分为两类:第一类是原生概念,或称本土概念(indigenous typologies),是指在收集到的资料中原本已经提出的概念或基本范畴;第二类是创生概念,或称分析者建构的概念(analyst-constructed typologies),是指资料中没有提出,但是处于研究的需要而从这些资料中所发展出来的概念或范畴。这一点得启于:罗建河. 论教育管理理论的知识论基础[D]. 华中师范大学教育学院教育管理博士论文,2006:11-12.(指导教师:孙绵涛)
3 查询了顾明远先生编辑的《教育大辞典·第一卷》(1990)、《中国大百科全书》(1985)等资料,这些词典并没有直接对“教育研究”进行定义。在《教育大辞典·第一卷》(1990)中,教育研究方法的内容放在“教育科学”一栏下面,这说明了人们对研究所抱有的期待。最后,选择国际的教育百科全书的定义方式,并经过综合整理得出,参见:Lee C. Deighton. The encyclopedia of education. Vol 7.Oxford: Pergamon Press.511,519.
4 (英)弗玛·布雷德. 教育研究[A]. 施良方译. 瞿葆奎. 教育学文集·教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 3-28:9. 原文为:Verma, G. K. & Bread, R. M. Educational Research, What is educational research, 1981.
5 Walter Humes & Tom Bryce.(2001). Scholarship, research and the evidential basis of policy development in education. British Journal of Educational Studies, 49(3):329-352:330.
1 在《国际教育百科全书》中翻译成“确定政策研究”,具体指为了政策而进行的研究。参见:T. Husen. Educational research and policy making. in Torsten Husen & T. Neville Postelhwaite..The international encyclopedia of education research and studies.Oxford: Pergamon Press.翻译本:国际教育百科全书(第七卷)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990.231-239.
1 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,1983. 519.
2 我查询了顾明远先生编辑的《教育大辞典》(1990)、《中国大百科全书》(1985)等资料,并未发现有“教育政策”的确切定义,但是在《教育大辞典》中发现“教育方针”的词条中称:“教育方针(guiding principle for education):国家根据政治、经济的要求,为实现教育目的所规定的教育工作总方向。是教育政策的总概括。”顾明远主编,教育大辞典?第一卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.59。为此,只有查询国际教育词典,以上定义经过综合整理,参见:James E. McLellan. Policy, educational[J] in Lee C. Deighton.(ed)(1971). The Encyclopedia of education. Vol 7. The Macmillan company & the Free Press. 168-180. 有关教育方针是基本教育政策的总概括的看法有很多,参见:吴畏. 教育方针的理论与实践[M]. 石家庄:河北教育出版社,1990. 2.
3 有学者指出,从现代国家法治化的发展趋势和政策法律化的客观要求出发,我们可以对教育政策作广义的理解,即教育政策包括法律化教育政策(教育法律)和非法律化教育政策两部分。本文赞成这种观点。参见:刘复兴. 教育政策的边界与价值向度[J]. 清华大学教育研究,2002,(1):70-77:71.
4 整理自:谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 32-35.
1 对于教育政策与教育法律概念有所争论。有学者认为,教育法律包括教育政策;有学者认为,教育政策包括教育法律。前者参见:劳凯声. 教育法学[M]. 沈阳:辽宁大学出版社,2000:52-59。其实,我国对教育政策与教育法律关系问题的认识,是与法学界对政策与法律的讨论分不开的。20 世纪 50 年代,法学界就开始研究这一问题。教育界的讨论正是基于这一点而开启的。有关这一点参见:孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 13.
2 孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 13.
3 成有信. 教育政治学[M]. 南京:江苏教育出版社,2000. 207. 而这种依法治国的急切在 20 世纪 80 年代初显得非常急切,有学者记载到,由于当时制度资源的极度缺乏,人大的这种作用尤其重要。我们仅以 1979 年 7 月 1 日这一天为例,当天的第五届全国人民代表大会第二次会议,通过了八项重大法律……参见:陈瑞生、庞元正、朱满良. 中国改革全书·政治体制改革卷[C]. 大连出版社,1992. 354.
参见:刘进富. 政策分类依据之我见——与刘伟东同志商榷[J]. 理论探讨,1991,(2):50-52:50;张金马. 公共政策分析:概念?过程?方法[M]. 北京:人民出版社,2004. 44;谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004.79-82.;James E. Anderson(2000), Public Policymaking, Boston: Houghton Mifflin Company. 7-16.
1 当然,也有人具有不同的看法。例如在“公共政策”词条中,有学者认为,用政治学家海因兹·尤拉和肯尼斯·普鲁伊特的话来说,公共政策可以被视作是一种连贯的和反复运用的行动模式。……。政策可能包括目的和手段,它可能还包含其试图实现的目标和达到的目标的实际。……公共政策应看成是一个动态的过程,它不仅仅是一项决议,而是包括目的、计划、规划以及实现它们的程序。参见:(美)E.R.克鲁斯克、B.M.杰克. 公共政策词典[Z].唐理斌、王满传等翻译,上海远东出版社,1992. 31. 这种看法把公共政策由名词扩大为政策制定与执行的整个过程。类似的看法还有,中国学者胡伟。他用“政府过程”一词来代替“公共政策”一词,这是出于他个人的研究目的。但是,他对政府过程的界定与上述的说法具有相似性:“政府过程一般被理解为政府决策的运作过程,主要包括政府的政策制定与执行等功能活动及其权力结构关系”。他自己也承认,“从这个意义上说,政府过程(governmental process)有时被当作政策过程(policy process)或决策过程(policy-making process)的同义词。(4-5)……无论政府过程的外延有多大,其核心应当是政策过程,包括政府的决策和执行”。参见:胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 1、4. 在教育政策领域,袁振国学者也持有这种看法,他认为教育政策是一个全过程,包括政策议题、政策决定(决策)、政策执行和政策评估等四个主要环节。参见:袁振国. 中国教育政策评论 2001[C]. 北京:教育科学出版社,2001. 2.刘复兴学者也将对政策的定义进行了分类:文本、过程和文本-过程。参见:刘复兴. 教育政策的四重视角[J]. 清华大学教育研究,2002,(4):13-19. 本文认为将政策视为过程的界定与中国的语法习惯不同,因此不采用,引入“政策制定”、“政策执行”的概念。
2 陈振明. 政策科学[M]. 北京:中国人民大学出版社,1998. 209.
3 李允杰、丘昌泰. 政策执行与评估[M]. 台北:元照出版有限公司,2003. 5.
1 对于这一点循环,卡尔·帕顿和大卫·沙维奇说得好:“问题的答案取决于政府的层级:某一层级的战略可能是另一层级的政策,更是另一层级的规划”。为此,他们将一些概念的区分做了辩解。在此,我将会政策来共同称呼在不同政府层级的相似内容。参见:(美)卡尔·帕顿、大卫·沙维奇著·政策分析和规划的初步方法,孙兰芝、胡启生等译,北京:华夏出版社,2001.6.
2 宁骚. 公共政策[M]. 北京:高等教育出版社,2003.214.
3 王佃利、曹现强主编. 公共决策导论[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.27.
4 王佃利、曹现强主编. 公共决策导论[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.27.
5 当然也由学者对此进行了区分:“行政决策与行政政策的不同之处在于:第一、二者的地位不一样。前者是权威行政机关依照法律作出的尽可能合理的抉择;后者则是行政机关在综合考虑目标、价值、理性、策略等相关因素之后作出的一个决定。第一、二者的最终目的不同。前者是提出一个具体的决策方案;后者的目标则是制定宏观的计划或大型方针政策”。参见:王晋秀. 行政决策听证制度研究[D]. 山西大学宪法学与行政法学专业硕士学位论文,2003. (指导教师:赵肖筠):4. 或者是:黄健荣. 政策、决策及其研究[J]. 理论探讨,2001,(1):67-69.
6 “行政决策,又称行政管理决策,是管理决策的一种,它主要是指国家行政机关为履行行政职能就面临所要解决的问题,从实际出发,制定与选择行动方案,作出决定的活动,即具体行政决策行为”。参见:许文惠. 行政决策学[C]. 北京:中国人民大学出版社,1997.2.
7 教育决策是指:为了达到教育的,某个或若干个目的,面对教育未来实践的方向、目标、原则和方法所作的决定;或者可以说,为了教育的某个……,而对教育活动实施方案的选择。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 3.
1 原因很多,首先是政策研究领域自身正处在发展当中,其研究团队不足。1992 年,全国政策科学研究会成立,标志着政策科学作为一门学科得到许多人的认可和重视(参见:吴江. 国外政策科学研究与我国政策科学教育[J]. 中国行政管理,1999,(12):30-33.)。其次是在教育研究领域,也逐渐兴起了一个新的领域,这就是教育政策分析领域。教育政策成为狭义的教育研究与政策研究的结合体。参见:胡东芳. 拓展教育研究,走向教育政策分析 ——全国首届“教育政策分析”高级研讨会综述[J]. 教育发展研究,1999,(9):39-44. 曾天山、金宝成. 我国教育政策研究的回顾与展望[J]. 教学与管理,2001,(13):11-16.
1 理想的状态下,政策制定人员作为国家利益的代表,把专业研究人员作为教育利益的代表,政策研究人员作为公众利益的代表,三者为各自所代表的利益进行整合。孙绵涛等学者将教育政策制定与执行中的主体划分为决策主体、咨询主体和执行主体,并提出“如果我们把决策主体作为国家利益的代表,把咨询主体和执行主体作为教育利益的代表,那么主体利益表达与整合的核心就是要正确认识和处理好教育政策与教育研究的关系”。这个阐述与本论文潜在假设是一致的。同时,他们提出,“在政策问题的认定阶段和政策的评价阶段,主体外延非常广泛,大凡受教育政策影响的对象,他们都可能提出政策建议,有权对政策的制定和实施予以评价,因而他们都应该是教育政策主体”。但是在具体的中国实际过程中,这个问题认定的阶段已经融合在政策制定过程中。参见:孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 36、28.
2 在 20 世纪 80 年代中期,国家颁布初中招生改革政策的时候,我国尝试采取学制改革实验,各地的学制系统未必统一,而且面临着不同学制之间的转轨,在初中招生问题上也具有一定的差异。为了避免这些复杂的情况,我将限定在:我国比较普遍的“六三三”学制地域的初中招生办法改革。
3 实际状况中包括三个问题:“有没有研究?如果有,这些研究的特点如何?如果有,研究在多大程度上为政策制定者所利用?”
4 R 市教育委员会编. R 市普通教育年鉴(1996)[Z],R:R 出版社 1996.297.
1 根据 1981 年 10 月教育部计划司编《机密资料:编号 1485:全国教育统计资料(1978-1980 年)》,可以得知:我国的中学分为:(1)中等学校,包括中等专业学校、中等技术学校、中等师范学校;(2)普通中学,包括初中、高中;以及(3)工农中学及预科,(4)农业、职业中学。根据 1982 年 6 月教育部计划司编的机密资料:《全国教育统计资料(1981 年)》可以得知,中学分为:(1)中等学校:包括中等专业学校、中等技术学校、中等师范学校;(2)普通中学:包括高中、初中;(3)农业、职业中学。
2 在本研究中,主要研究的是“初中招生实施办法”的变革,属于“招生制度”的范畴。
3 招生考试属于考试的范畴。由于现实问题的复杂性,考虑到小学毕业生的特殊地位,我同样要对小学毕业生可能经历的几种考试进行界定。
4 查阅《中国大百科全书·教育卷》、《教育大辞典》等词典,我们没有发现初中、就近入学(升学)的概念。经过比对,《教育大辞典》的,本研究主要采取了《教育大辞典》的定义。
5 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.283.
6 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.283.
7 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.215.
8 其余这些考试的定义不一一界定,具体可参见:顾明远主编,教育大辞典·第一卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.216.
1 王震武、林文瑛.教育的困境与改革的困境[M].台北:桂冠图书有限公司 1994.173.
2 张芳全.教育问题与教育改革——理论与实务[M].台湾:商鼎文化出版社,2000.62-63. 参见:Kanavillil Rajagopalan (1998). On the Theoretical Trappings of the Thesis of Anti-Theory; or, Why the Idea of Theory May Not, After All, Be All That Bad: A Response to Gary Thomas. Harvard Educational Review, 68(3):335-350.
2 这一点思考来自阿普尔:“我在此处的调查要求我同时考虑到学术上的发展和文化、政治以及经济情况。因此,我必须保持两个焦点:一个是理论上的探讨,另一个是切实的或潜在的政治和教育的实践和趋势”。(美)迈克尔·阿普尔. 官方知识——保守时代的民主教育[M]. 上海:华东师范大学出版社,2004. 5.
3 (美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.27.
4 苏炜. 历史的肉身[J]. 读书,2004,(2):56-62.
5 当然,也有人认为,这种建构本身是一种纯粹理想的做法:“社会政策科学本身通常是导致这种文化之间不能互相理
1 (美)拉雷?N?格斯顿(Larry N. Geston),公共政策的制定:程序和原理(Public policy making)[M],朱子文翻译,重庆出版社,2001. 12.
2 (美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.25. 参见:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.7.
4 在写作的过程中,我终于体会到从“针对抽象的问题”到“针对具体的问题”转变的困难。如果以抽象的概念为写作的对象,很快就能进入逻辑演绎的状态,但是,如果以具体的概念作为写作对象。麻烦就来了,人们会提问:这个“概念”包括什么?这个概念用法不妥,你还没有考虑到这个那个问题呢!当然,这种针对具体问题的写法有助于厘清现实,但也容易堕入到无限具体的事实当中去。光是区分与厘清这些事实也就花费许多时间与精力。因为想用事实说话,就要了解事实,而事实本身就是繁复的。
1 迪尔凯姆在写《自杀论》的时候努力建构这么一种观念,他试图将社会事实作为对象来加以研究,因此,他提出“至少每一种假设都富有证据,而且我们力求使证据尽可能多一点。尤其重要的是,我们每次将仔细地把推理和解释同被解释的事实明确地区分开来”。参见:(法)爱弥儿·迪尔凯姆. 自杀论[M]. 北京:商务印书馆,1996. 3. 在这之后,他成功地建立了这种以社会事实为对象的社会学。 但是,在本文中却不是如此,因为本文是以一种规范倡导作为出发点和终点的,所以,我虽然会提供各种证据,但是我会将推理和解释融合起来以便论证我的观点。这是基于教育学的特殊性质的决定,教育学是一门“事理学”,必须涵盖“事实”与“规范”两个方面的内容(参见:叶澜,教育研究方法论初探[M],上海:上海教育出版社 1999.313-321)。论文本身就是具有“教育”的情怀。对于这一点,我毫不回避。
2 Philliber, S. G., Schwab, M. R., & Samslons, G.(1980). Social research: Guides to a decision-making process. Itasca, IL: Peacock. 转引自:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.24.
1(美)弗兰克?费希尔(Frank Fischer)著,公共政策评估(evaluating public policy)[M],吴爱明、李平翻译,北京:中国人民大学出版社,2003. 13.
参见:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.38.
1 这涉及到对案例的推论的方法论问题。陈向明学者指出,案例研究的推论可以通过两种途径来完成:(1)通过对研究结果的认同来达到推论;(2)通过建立有关的理论来达到推论。前者指的是,如果从一个样本中获得的结果揭示了同类现象中一些共同的问题,读者在阅读研究报告时在思想和情感上产生了共鸣,那么就起到了“推论”的作用。后者指的是,如果研究者在对样本进行深入分析的基础上建立了某种理论,那么这个理论便会对类似的现象产生阐释的作用,从而在理论的层面发挥“推论”的作用。参见:陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社.2000.410.
参见:Holsti, O. R.(1969). Content analysis for the social sciences and humanities. Reading Mass: Adison-Wesley Co,.P25 转引自:王文科,教育研究法(第七版)[M],五南图书有限公司,2002.453-454.
又或者参考:An Introduction to Content Analysis[EB/OL].Online Writing Center Consortium. http://writing.colostate.edu. 引用时间:2003-11.
1 在本研究中,我们将“政治”视为处理人与人关系的活动,在此前提下,“政治学维度”就是关注该改革事件当中的人与人之间的活动。这种观念来自《布莱克维尔百科全书》,政治是指“在共同体中并为共同体的利益而作出决策和将其付诸实施的活动”;政治学“它求系统地描述、分析和解释政府机构和公开政治性组织的运作,加之所有那些有助于确定合法权威所作出的具有约束力的分配方案或决策的社会活动和互动关系;以及那些展示有关这些机构、决策和分配的各种论点的价值观、人性观和各种描述性的理论”。参见:邓正来. 布莱克维尔政治学百科全书[Z]. 北京:中国政法大学出版社,1992. 569、583. 持类似观点的还有:(美)杰克·普拉诺. 政治学分析辞典[Z]. 北京:中国社会科学出版社,1986. 121.
除此之外,还有其他各类看法,如将政治视为阶级统治活动、视为经济的集中表现、或者仅仅视为有关国家的活动。其余观点参见:范恒山. 政治体制改革辞典[Z]. 北京:中国物资出版社,1988.;《政治学辞典》编写组. 政治学辞典[Z]. 成都:四川人民出版社,1986.;《简明政治学词典》编写组. 简明政治学词典[Z]. 吉林人民出版社,1985.;中国社会科学院世界经济与政治研究所、《世界政治与经济》编辑部. 当代世界政治实用百科全书[Z]. 北京:中国社会出版社,1993.
1 有学者对“政策”与“公共政策”进行概念辨析,指出“政策”是我国一直沿用的传统概念,而公共政策是在 20 世纪 80 年代传入中国的一个名词概念。其中的不同,体现了中西方政治文化的差异。在本论文中,我将这两个概念视为同一,可交替使用。参见:戴艳军、陈岩. “政策”与“公共政策”的概念辨析[J]. 理论界,2003,(4):86-87.
2 有学者提出,我们可以从四个方面分析政策制定的过程:政府体制、决策参与人物、决策参与团体和政策环境。参见:孙远东. 当代中国公共政策制定的结构分析[J]. 理论探讨,1998,(2):60-63. 但是,在本文中,我只选择政策参与人员以及政策制定过程进行分析。
3 胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998.74.
4 这种提法参见:胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 类似的观点还有:清华大学康晓光教授借用金耀基在《行政吸纳政治——香港的政治模式》中提出的模式,提出并验证了 90 年代的大陆政治表现出“行政吸纳政治”的基本特征。参见:康晓光.90 年代中国大陆政治稳定性研究[OL],二十一世纪(网络版)(www.cuhk.edu.hk/ics/21c/index2.htm)
5 “上下来去”政策过程模型由宁骚学者提出。参见:宁骚. 公共政策学[M]. 北京:高等教育出版社,2003. 289.
6 我国的省/直辖市的教育行政管理层级是由省政府/直辖市政府与国家教委联合指导。孙绵涛. 地方教育行政系列研究[M]. 武汉工业大学出版社,1992:2. 本书是国家教委政策法规司委托,的《地方教育管理条例(草案)》(暂名)前期调研报告成果。
1 教育诊断:问题表征(problem representation)(也就是说,这个问题被看成什么样的问题)。问题表征则限定了改革者所能用的“操作手段”(problem-solving operators)(也就是说,他能用来处理问题、解决问题的手段)。参见:王震武、林文瑛,另眼看教育改革[M],台北:桂冠图书股份有限公司,1999.41.
2 教育部提出“关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见”。其中第 6 条提及:“改进中学的招生工作,使之既有利于发展重点中学的优势,又有利于改善一般中学的生源,调动他们办学的积极性。初中已经普及和基本普及的地区,要逐步实行初中不进行招生考试,只进行小学毕业考试。初中招生原则上采取划片就近入学的办法,以利于把小学生从过重的负担和压力下解放出来。……”。参见:《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社,1994.
1 重点中学制度是教育管理部门在资源缺乏条件下实行的一种学校建设策略。学者徐金海经过考察,将重点中学的发展历史总结为五个阶段。
1、重点中学的提出阶段:新中国建立以后,百废待兴,各行各业都需要进行改革、改造,《共同纲领》中提出要建立“民族的、科学的、大众的教育”。当时的教育方针即“为工农服务,为生产建设服务”。1951 年 10 月中央人民政府颁布《关于改革学制的决定》,奠定了新中国学制的基础。这些都没有明确体现办重点中学的思想,但在对教育工作的评价中,认为“教育缺乏计划和远见,与经济发展不够协调,盲目冒进,在扫盲和小学教育中,注重了数量忽视了质量”。因此,1953 年 5 月,中共中央政治局举行会议讨论教育工作,毛泽东提出、会议决定“要办重点中学”。这是最早提出要办重点中学的思想。同年 6 月,教育部在北京召开了第二次全国教育工作会议,提出了《关于有重点地办好一些中学与师范学校的意见》,这是最早关于办重点中学的政策文件。重点中学的实践与探索就此开始。
2.重点中学的建设阶段。1962 年 12 月,教育部发出了《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》,要求各省、市、自治区选定若干所中学,“基础好的地区可以多一些,基础差的地区可以少一些”。在这一政策影响下,很多省、市、自治区都迅速办了一些重点中学,致使非重点中学特别是半工半读、半农半读的农村中学大幅度下降。由于重点中学都非常关注升学率,因而就开始了学校之间的竞争,导致学生的课业负担非常沉重。1964 年 3 月 6 日北京铁路二中校长魏莲一向中央写信,反映了中小学生负担十分沉重的问题。毛泽东在这封信上批示:“现在的学校课程太多,学生压力太大,讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人,举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德智体诸方面生动活泼地主动地得到发展。” 3.重点中学的停滞与恢复阶段。20 世纪 70 年代,由于“文化大革命”的影响,出现了学校即社会,学校即工厂,
学校即农场的现象,使学校放弃了知识的传授,放弃了学术的标准。70 年代末以后,经过了十年“文革”的洗礼,需要确立新的教育思想、教育政策和教育制度,以补救“文革”十年对人才培养的损失。为了多出人才、快出人才,邓小平明确提出“办教育要两条腿走路,既注意普及,又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试,把最优秀的人集中在重点中学和大学”。1978 年 1 月,经国务院批准,教育部颁发了《关于办好一批重点中小学试行方案》,指出:“切实办好一批重点中小学,以提高中小学的质量,总结经验,推动整个中小学教育革命的发展。”
4.重点中学的大力发展阶段。1980 年 7 月 28 日至 8 月 4 日,教育部在哈尔滨召开了全国重点中学工作会议,讨论修改了《关于分期分批办好重点中学的决定》。同年 10 月,经国务院批准,教育部颁发了这个《决定》。《决定》在指出重点中学所存在问题的同时,也进一步地肯定了重点中学的积极作用,认为重点中学有助于更快更好地培养人才,能够起到示范作用,能够进一步推动社会主义现代化建设等。 1983 年 8 月,教育部在《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》中,重申了办好重点中学的必要性,并提出重点中学应“成为模范地贯彻党的教育方针,教育质量较高,具有示范性、实验性的学校。重点中学应逐步成为本地区中学开展教育、教学研究活动的中心”。
5.重点中学发展的新阶段。20 世纪 90 年代重点中学又有了新的发展,1995 年国家教委发出《关于评价验收 1000 所左右示范性普通高级中学的通知》,提出根据有计划、有步骤、分期分批建设的原则,将于 1997 年前后,分三批评估验收 1000 所左右示范性高中。虽然没有提重点中学的概念,但其本质是一样的,再次强调了办好重点中学的思想。 参见:徐金海. 我国重点中学发展研究述评[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005,(6).
1 国家教育发展研究中心教育思想研究室. 调整教育政策促进义务教育的改革与发展[J]. 教育研究,1996,(12):14-22.
2 有学者提出“执行”和“实施”属于不同的概念。参见:祁型雨. 利益表达与整合:关于教育政策决策模式研究[D]. 武汉:华中师范大学教育政策专业博士论文,2003.(指导教师:孙绵涛).在本文中,我视为同一概念。
3 在相关的教育年鉴中,有着这样的记载:1985 年,明确规定重点中学用四分之一的招生名额;1986 年,规定用三分之一的招生名额;1987 年,规定用二分之一的招生名额招收附近指定小学的推荐保送生。同时规定一般中学就近分配比例占小学毕业生的 70%以上。 1990 年,为缩小择优面,一般中学除继续执行 70%的就近入学比例外,将择优录取比例控制在 30%。 1991 年,根据《义务教育法》“有步骤地使适龄儿童、少年就近入学”的精神,已经全部实行就近入学的区县进一步完善了管理办法;采取就近分配为主、保送推荐和适当择优相结合的区县向全部就近入学的方向又迈进一步。全市小学毕业生升学率为 97.6%,就近入学比例由 1990 年的 83.9%上升到 86.6%,平均择优录取比例由 1990 年的 16.12%下降到 1991 年的 13.38%。配合招生考试改革和教学改革,45 所小学还进行了小学毕业考试自行命题试点。 1992 年,初中基本实行就近入学,少数学校择优招生。同年,全部实行就近入学的区县进一步完善管理办法;采取就近分配为主、保送推荐和适当择优推荐和适当择优相结合的区县,继续压缩择优比例。全市就近入学比例从 1991年的 86.6%上升到 1992 年的 87.87%。
4 归泽来. R(市)小学毕业生明年就近入学,这项改革已经市政府批准[N].中国教育报,1992-8-29(1).
5 名字隐去(某高层教育管理者). 前言[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. R(市):京华出版社,1993. 1.
1 本论文根据黄利群、董国华总结的 9 种研究成果类型进行归纳,按照研究成果的公开程度,将本研究中所涉及的内容分为四类。黄利群、董国华总结的 9 种研究成果分别为:(1)调查报告(调查研究报告):对某种教育现象的调查情况,经过整理分析后的记录(p.144);(2)实验报告(实验研究报告):在每项教育实验之后,要对整个实验过程进行全面总结,提出一个客观的、概括的、能反映全过程及其结果的书面材料,此即实验报告(p.146);(3)经验总结:就是在教育教学实践中,通过积极探索,将积累起来的经验,经过去伪存真、去粗取精,经过筛选加工、分析研究,找出规律性的东西,得出有指导意义的结论,并上升到一定的理论高度,使其具有更广泛的应用性(p.149);(4)教育科研论文:科学研究的记录和总结(p.150);(5)专著:就某一领域重大学术问题而写的理论性专门著作。因它涉及到某一领域的方方面面,理论形成体系,所以内容比较广泛,篇幅也比较庞大(p.152);(6)教育科学的译文、译著(p.154);(7)编译(p.155);(8)综述与述评:综述是对某个时期或对某个方面的若干有关文章、理论、资料等进行整理、综合,并加以叙述,察其得失;使读者对这一时期或这一方面的学术动态、进展程度、各家要旨等有一个总的了解(p.155);(9)编著:把某一方面现成的、分散的材料、文章、资料,按照一定的次序、类别汇集在一起,编成内容集中的、有一定内在联系的书籍(p.156)等。参见:黄利群、董国华. 教育科学研究概论[C]. 沈阳:辽宁大学出版社,1990. 144 -156.
1 田东平、张春茹、王酉梅主编,中国教育书录(1949-1990),北京:北京师范大学出版社,1996. 该书前言记载:“从1949 年新中国成立以来,我国约有数千种教育方面的著作出版,但是却没有一步教育专题书目供检索和参考。为了填补这块教育研究领域的空白,中央教育科学研究所图书馆、天津教育科学院信息研究所、北京师范大学信息技术与管理学系等部分同志,承担了中央教育科学研究所‘八五’所级重点课题之一《中文教育图书目录》(1949-1990),并聘请著名教育家张健、顾明远和袁名敦教授任顾问。本书是迄今为止国内正式出版的第一本教育专题书目,定名为《中国教育书录》(1949-1990),收录范围仅限大陆正式出版的部分教育书籍,内容以学校教育为主,有关社会教育的、影响较深的书籍也酌量收入,此外还收有少量经验汇编书籍。翻译著作、中小学教科书和教学参考资料未予收入。……一、本书共收录教育书目 2959 种(册),全书分三部分:(一)书录及提要部分 1095 种(册);(二)存目部分 1864 种(册);(三)索引部分有书录及提要分类、主题词、著者索引、存目著者索引。”
1 说明:经过对政策文本和相关文献的阅读,我进行了初步的关键词提取,这是个反复的循环过程,随着研究深入,关键词也会不断得到拓展。
3 《R(市)教育》:1980 年复刊,由 R 市教育委员会主办。手动查找范围:1980-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
4 《中小学管理》:1989 年创刊,由 R 市教育学院主办。手动查找范围:1990-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
5 《人民教育》:1982 年复刊,由中华人民共和国教育部主办。手动查找范围:1980-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
6 《中国教育报》1983 年 3 月 3 日复刊,由中华人民共和国教育部主办。1982 年教育部党组决定《人民教育》复刊,蒋南翔恢复五十年代教育部主办《教师报》(1956-1958)更名为《中国教育报》自 1983 年 3 月 3 日创刊。《中国教育报》1991 年 4 月 4 日第一版头版刊出“当好教育界的喉舌——本报出刊一千期致读者”。手动查找范围:1983-1995年。收藏地点:国家图书馆。
7《人大复印报刊资料·中小学学校管理》:由中国人民大学书报资料中心主办。手动查找范围:1980-1997 年。收藏地点:(广州)中山图书馆。 《人大复印报刊资料》(以下简称《资料》)是中国人民大学书报资料中心经过对全国两千多种报刊学术论文严格筛选,集中精华,编辑复印而成的专题资料。人大复印资料为研究贴上“权威”的标签。在中国,得到人大复印资料转载的研究将会获得更多的重视和关注,得到更多的传播空间。类似观点参见:宫萍. 《人大复印报刊资料》在教学科研中的地位和作用[J]. 丹东师专学报,1996,(3):96-97.
8 正是因为这些文献的来源参差不齐,部分文献是来自书籍的转载,并没有直接寻获原先的出处,所以,在附录三的147 篇期刊文献的资料登录中具有部分残缺。
1 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. R(市):京华出版社,1993. 73.
2 笔者曾经到 R 市档案馆搜查相关的文献资料。查阅目录索引的全宗号为 354-363 的索引目录,抄录相关的档案编号,这段时间的档案均以缩微胶卷形式保存,其缩微胶卷编码为 H153-173-XXXX、H153-235-XXXX 等档案,未曾发现有相关的调查研究笔记的保存。(备注:XXXX 表示具体的文件编号)
1 如赵学礼.北京市改革小学考试和初中招生制度[N],光明日报,1984-2-17(1).人大复印资料《中小学教育》,1984,(2),12;记者.北京市丰台区教育局初中招生进行改革[J],.人大复印资料《中小学教育》,1984,(6),12;虞锡珪.天津市区小学毕业生将不再考试就近升入初中[N].中国教育报,1984-2-18,(1).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1984,(2),22;本报记者.山西省改进小学毕业考试办法[N].中国教育报,1984-7-7(1).;何东昌呼吁“解放”小学生,要有步骤地取消小学升初中的统考[N].中国教育报,1985-1-1,(1).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(1),16;李世忠,应让学生就近入学[J],人大复印资料《中小学教育》,1985,(11),9;厦门市教育局.取消统考,划片招生,就近入学:改革初中招生考试制度[J].福建教育,1985,(4):8-9.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(4),40;本刊记者.上海市初中、高中、高校招生考试改革综述[J].上海教育(中学版),1985,(4):6-9.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(5):35-37;记者.陕西进行改革初中招生制度试点[N].中国教育报,1985-5-28(2).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(6),45.;智如江,初中生就近入学好处多[J],河北教育,1985,(7-8):10-11.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(8),25.
1 田积龄.取消小学升初中考试以后——南京市玄武区深入初中招生制度的调查[N].中国教育报,1992-3-14(1).
2 记者.扎实工作,深化改革——再谈推进初中招生制度改革[N].中国教育报,1992-3-14(1).
3 陆沈娟.北京石景山区改革初中招生办法改革[N].中国教育报,1992-4-9(1).
参见:国家教育委会教育规划办公室编译,职业岗位分类词典(上卷)[Z],北京:高等教育出版社,1988.
但是预先的逻辑预设无法独立承担分类的重任,为此在此利用了弗兰西斯·培根(Francis Bacon,1561-1626)的“归纳”方式,针对实际的状况进行划分。培根归纳的步骤为:首先,列出事例:(1)寻找相似性质的例子;(2)举出反面事例;(3)列出较表;其次,要进行分解;再次进行排除;还有就是注意理解力的放纵:隶清混淆、构成区别性。参见:(英)培根,新工具[M],北京:商务印书馆,1984. 166-167. 本文以后“归纳”均参照类似的方式,不再做解释。
1 胡伟. 政府过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 136.
2 科塞在论著中将知识分子划分为:掌权的知识分子、内部穿孔的知识分子(即处在权力中心的背叛者)、帮助权力合法化的知识分子、权力的批判者、向国外求助的知识分子;同时,针对美国的知识分子的现状,将美国的知识分子划分为,自由职业的知识分子、学院派的知识分子、科学知识分子、华盛顿知识分子(作为公务员、作为特别官僚的知识分子)、大众文化产业中的知识分子。参见:(美)刘易斯?科塞. 理念人:一项社会学的考察[M]. 郭方等翻译. 北京:中央编译出版社,2001. 类似的说法还有:葛兰西(Gramsci,1891-1937)口中的“幕僚知识分子”。葛兰西将知识分子划分为:幕僚知识分子(“统治集团的管家”)、技术知识分子(“技术专家”)、人文知识分子。参见:(意)A.葛兰西. 狱中札记[M]. 曹雷雨译. 北京:中国社会科学出版社,2000.
1 现实太过复杂,对某篇文章进行科学的逻辑的划分非常困难。前苏联阿图托夫等学者以及我国的裴娣娜学者的论述对我的分类具有重要启示。裴娣娜学者总结:按照认识方式和认识途径的不同,将教育科学研究分为经验认识的方法和理论认识的方法。在此,我按照日常语言的习惯称为:实证研究方法和思辨研究方法。因此,在本文中,下面将会出现经验总结法等称呼,经验总结法属于实证研究的方法之一。 接着,我按照研究的科学水平,将每种研究又划分不同的小类。先是参照苏联学者的思想,他们提出不应根据认识来源、认识方法等特点,而应当根据所获得的知识的特点来划分教育学知识:经验型——大多为描述型;经验-理论性——如从理论上对先进经验的总结;实验-理论型——符合科学的有组织的实验的要求;反映-理论型——如逻辑-方法论问题的研究。参见:阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 13. 不过,苏联学者忘记了还有一些仅以经验为切入点,表明态度和发表观点的那些研究,不具有理论性的特点,也不具有经验性的特点。于是,我又借用裴娣娜老师的思想,将“类型”变成为“水平”。裴娣娜老师认为教育研究的水平可分为:(1)直觉观察水平(资料收集水平 data collecting):回答的问题是“发生了什么”?(2)探索原因水平(内在效度 internal validity):回答的问题是“为什么会发生这种现象”?(3)迁移推广水平(外在效度 external validity):回答的问题是“在不同环境条件下将发生同样现象吗”?(4)理论研究水平(theoretical research):回答的问题是“研究中有哪些潜在的基础理论原则”?参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995. 8.
1 将“媒体研究”单独列出,是由新闻记者在社会舆论当中所处的特殊地位决定的。新闻记者具有对社会事件监察的责任,而且他们所使用的呈现方式比其他类型的文献更具有煽动力。虽然新闻记者也同样采取社会调查的方法进行研究,但新闻媒体所具有独特功能使得这些社会调查区别于其他研究者所进行的调查。如,新闻媒体报道需考虑“受众问题”,为此,新闻媒体进行的研究大多以个别的事件为出发点进行大胆的推断及宽泛的联想,这区别于以探究为目的的其他研究方法。
2 有学者专门对研究者的主体性展开了研究。参见:孙振东. 教育研究的主体性问题研究[D]. 西南师范大学博士论文,2003.(指导教师:张诗亚)
1 长期以来,我国就有在政策执行阶段注重政策宣传的传统,因此,新闻媒体的所谓“研究”值得细细分析。参见:陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003. 255-256.
1《中国教育事典》编委会.中国教育事典·初等教育卷[Z].石家庄:河北教育出版社,1994.
1 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990:2-3.
1 为了复现当年研究的全貌,我采用了最为宽容的“研究”定义,为此相对应的“研究的问题”也就不是严格的教育科学研究中的“问题”。部分研究者关注的只是一些可供讨论的“话题”,而并不能构成一个严格意义上的“问题”。但是,由话题到问题还需要经历一些转换过程,这与博士论文选题过程具有相似之处。
2 黑格尔继承了自亚里斯多德以及康德以来的观点,在《逻辑学》中相当深刻地提出逻辑范畴对于认识世界、认识真理的意义和作用。列宁在唯物主义的基础上对范畴的概念加以继承和发展。参见:(德)黑格尔. 逻辑学(上卷)[M]. 北京:商务印书馆,1977. 15;(前苏联)列宁. 列宁全集(38 卷)[Z].北京:人民出版社,1987. 90.
1 可参见:汪海燕. 新中国义务教育历史研究[D]. 西北师范大学教育史专业硕士论文,2003.(指导教师:蔡宝来).
1 如上海招生处的金旦生提出,1991 年上海改革的基本要点为,小学毕业考试逐步做到由小学自行命题,组织考试。将“重点中学”或“有特殊招生要求学校”的招生学额,按划块范围分配给块内的每所小学。参见:金旦生,初中招生改革的实践与思考[J],中学教育,1991,(1):24-26.转载于人大复印资料《中小学学校管理》,1991,(2),49-51:51.
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28:28.
2 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3).:14-18:16.
3 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
4 高肇基.改革招生办法办好每所初中[J].中小学管理,1991,(4):54-56.
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28:27.
2 陈光焰. 改革,给基础教育带来了生机——南昌市初中招生方法改革的基本情况和体会[J].江西教育,1986,(10):4-6.;田积龄.取消小学升初中考试以后——南京市玄武区深入初中招生制度的调查[N].中国教育报,1992-3-14(1).
1 “重点中学不招初中班的试点”,参见:本刊记者.上海市初中、高中、高校招生考试改革综述[J].上海教育(中学版),1985,(4):6-9. 转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(5):35-37.
2 周为在文章中展开对重点中学取消初中做法的思考。参见:周为.对北京市初中招生改革的思考[J].中小学管理.1999,(3),5-6
3 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
4 第七届全国部分城市中招工作研讨会会议纪要(1994 年 11 月?宁波)[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 273-276:274.
1 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3),8-10:8.
2 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管 理.1999,(3),8-10:8.
1 陆沈娟. 实践是一个过程——谈北京初中入学办法的改革[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 68-74:68.
2 裴祥林、黄法祥,改革初中招生制度的实践与思考[J].江苏教育研究,1990,(2):39-41.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1990,(6),13-16:14.
1 如:刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11.;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44):38-40;张葳.“就近入学”面面观[J].中小学管理.1995,(9),16-21;顾卫临.北京初中招生首次“计算机派位”之前……[J].瞭望.1998,(21),25-26;黄兆龙.“就近入学”质疑[J].中小学管理.2001,(1):7-7;依朵.小升初:孩子、票子、老子一个都不能少![J].北京纪事,2005,(10):34-37.等等; 其他地区的有:文刀.“电脑排位”和初中招生改革[J].四川教育.1994,(1),22;尤异、春晓.缘何“好梦难圆”?——小学毕业生免试就近入学难引出的话题[J].河北教育.1996,(2):8-9
2 如郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12;张淑锵、程宏宇.就近入学与择校现象:教育机会均等问题浅析[J].教育理论与实践.2001,(1):23-26;朱家存.就近入学:是权利还是义务[J].中国教育学刊.2001,(6);无名.公平的模糊——“取消小学升初中统考,就近划片入学”的困惑[J].内蒙古教育.2003,(7):48;朱茹华.“就近入学”与教育公平[J].基础教育研究.2005,(5):3-5。
3 杜育红. 关于择校问题的理性分析[J].教育科学,1998,(2):4-6:6.
4 李建平. 呼声惊动中南海——中小学择校高收费现象透视[J]. 北京师范大学学报(社会科学版),1996,(3):54-57.
5 如:郝文武.就近入学和自由择校浅见[J].上海教育科研.1996,(2),12-14;史广群.开放录取,自主择校,深化招生办法改革[J].河南教育.1997,(11);陈根芳.“就近入学”探究[J].杭州师范学院学报.2000,(4),116-120;彭玲艺.就近入学与择校:教育的权利[J].基础教育参考.2005,(3):6-7.
6 何梅.对就近入学的几点质疑[J].基础教育参考.2004,(3):34-35:34.
7 劳文.就近入学与义务教育的发展[J].中小学管理.1994,(Z1):6-9:6.
1 第七届全国部分城市中招工作研讨会会议纪要(1994 年 11 月?宁波)[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 273-276:274.
2 孙海峰. 义务教育“择校”问题研究评析[J]. 现代中小学教育,2005,(1):1-4:1.
1 转引自:王鑫. 教育科研与教育决策互动机制探析[D] (教育管理方向)辽宁师范大学(指导教师:王琦),2003:
1 在我国,“教学作为学校教育的核心任务”的命题是由历史的惨痛教训而总结出来的。本文认可这个命题。相关的历史回顾参见:黄甫全、王本陆. 现代教学论学程[M]. 北京:教育科学出版社,2003.4.
2 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3):8-10
4 作为一个原则、模式都是一种泛泛的指导,我们可能知道在教学过程中要贯彻“因材施教”的原则,但是可能并无法真正知道“如何做到因材施教”。而我国对于教学原则、教学模式的探讨有很多。在笔者所查阅的 38 本教学论的书籍当中,有 23 本对“教学原则”进行了探讨。按道路,这么多的有关研究似乎能为我们教学实践提供有用的指导,但是,结果似乎并不乐观。(以下标注*的为含“教学原则”内容的书籍) *(苏)达尼洛夫 叶希波夫.教学论[M].北京师范大学外语 1955 级学生译.北京:人民教育出版社,1961. *游正伦.教学论[M].北京:教育科学出版社,1982. 胡克英 教学论研究[M]. 北京:教育科学出版社,1982.
*刘问岫, 王光宇.中小学教学原理[M].北京:知识出版社,1984. (苏)赞科夫. 教学论与生活[M].俞翔辉、杜殿坤译. 北京:教育科学出版社,1984.
*王策三 教学论稿[M]. 北京:人民教育出版社,1985
*(南斯拉夫)鲍良克. 教学论[M].叶澜译. 福州:福建人民出版社,1984.
*(捷)夸美钮斯. 大教学论[M]. 傅任敢译. 北京:人民教育出版社,1984(该书原著初版于 1632 年)
*董远骞. 教学原理和方法[M]. 北京:人民教育出版社,1985. 李建刚. 现代教学论讲座[M]. 济南:山东教育出版社,1986.
*吴杰. 教学论――教学理论的历史发展[M]. 长春:吉林教育出版社,1986.
*路冠英,韩金生. 教学论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1987.
*罗明基. 教学论教程[M]. 哈尔滨:黑龙江人民出版社,1987.
*温寒江. 现代教学论引论[M]. 天津教育出版社,1988. 徐名滴. 教学概论[M]. 广州:广东教育出版社,1990. 吴也显. 教学论新编[M]. 北京:教育科学出版社,1991.
*李秉德. 李定仁 教学论[M] 北京:人民教育出版社,1991.
*汪刘生. 教学论[M]. 合肥:中国科学技术大学出版社,1996.
*田慧生,李如密. 教学论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1996.
*黄甫全,王本陆. 现代教学论学程[M]. 北京:教育科学出版社,1998. 施良方,崔允漷. 教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M]. 上海:华东师范大学出版社,1999. 王维臣. 教学与课程导论[M]. 上海:上海教育出版社,2000.
*靳玉乐,李森. 中国新时期教学论的进展[M]. 重庆:重庆出版社,2001.
*刘克兰.教学论[M]. 重庆:西南师范大学出版社,1988. 郑其龙.论教学规律[M]. 长沙:湖南人民出版社,1981. 李一帆.教学环节与方法[M]. 呼和浩特:内蒙古人民出版社,1981,
*胡学增、沈勉荣、郭强.现代教学论基础研究[C]. 陕西人民教育出版社,1993
*吴文侃.比较教学论[C]. 北京:人民教育出版社,1996.
*杨小微. 现代教学论[C]. 太原:山西教育出版社,2004
*张楚廷.教学论纲[M]. 北京:高等教育出版社,1999. 李建刚. 现代教学的理论与实践[C]. 济南:山东教育出版社,1993.
*赖志奎.现代教学论[C].杭州:杭州大学出版社,1998. 吴立岗、夏惠贤.现代教学论基础[C].南宁:广西教育出版社,2001 石欧.教学别论[M].长沙:湖南教育出版社,1998
*谢利民、郑百伟.现代教学基础理论[C].上海:上海教育出版社,2003
*刘合群、李汶、罗玉梅.现代教学论新稿[C].武汉:武汉大学出版社,2004
韩桂凤.现代教学论[C].北京体育大学出版社,2003
李方.课程与教学基本理论[C], 广州:广东高等教育出版社,2002
1 叶澜,教育研究方法论初探[M],上海:上海教育出版社 1999:313-321.
2 “没有意识到”或许是一种正常的状态,正如韦斯)所言:“知识,至少是来自系统的研究和分析的知识亚类,不会直接用于政策的形成。偶尔它才提供了‘回答’,政策制定者运用这些回答来解决政策问题。而相反,研究知识总是以发散的方式影响政策的发展和转变。它提供了一个实证普遍化和观念蔓延的背景。它的影响不是以‘使用’——这个具有工具和实施意味的词——可以取代的”。参见:Carol H. Weiss(1991). Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press. 183-193:183.
1 胡伟. 政府过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 283.
2 (隐去).对“就近入学”的几点认识[N].中国教育报,1995-2-11,(1).
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
2 中国社会学科院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2003. 1186.
1 刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊--取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊--取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44):38-40;顾卫临.北京初中招生首次“计算机派位”之前……[J].瞭望.1998,(21):25-26;张泉.关于一九九八年小学升初中办法改革的几点思考[J].北京教育.1998,(9):31-32;郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12 等等。
2 在 1979-2006 年的 CNKI 数据库的题名项中查找“教育公平”和“教育平等”,其结果如下: 题名 篇数(1979-2007) 第一次出现年份 1986 年前篇数 1987-1993 年篇数 由此可见,在初中招生政策制定之前,对教育公平、教育平等的思考与探讨是相当有限的,这是 20 世纪 90 年代中后期以来兴起的一个热门话题。因此,我们可以相信,在初中招生政策制定的时候,教育公平和教育平等的讨论还没有成熟。而有关教育分流的专著也是在近年才出现:许庆豫、卢乃桂. 教育分流论[M]. 南京:江苏教育出版社,2005.
1 关于“应该是”与“应该做”的区分可以参见陈桂生老师的论述,他提出:价值观念一般回答的是“应当是什么”、“应当发生什么”的问题,而“规范”回答的是“应当做什么-应当怎样做”的问题。由于“应当发生的事”,并非都属“可能做到的事”,也就不都是“应当做的事”,所以,不能从某种价值观念中自然地引出“规范”,否则,便属“想当然”;反之,要“想实然”,即通常所谓“实事求是”,就得把握“价值”与“规范”之间的中介:教育情境的事实判断,它属于科学问题。参见:陈桂生.“实践教育学”问对[J].高等师范教育研究,1995,(5):43-49.
2 关于“事实”与“价值”的区分是休谟 (David Hume , 1711-1776) 问题的衍生。在此可参见张志扬学者的论述,他质疑道:这个女人在受苦;这个女人不该受苦。这个事实怎么就对(错)了?怎么就该(不该)?人们怎么从事实判断想道德判断,两者之间毫无关系,怎么随便一步就跨过了?参见:张志扬. 门:一个不得其门而入者的记录[M]. 上海:上海人民出版社,1992. 292.
3 在理想中,学者们会支持,教育研究提的是供证据(evidence),而不是论据(proof)。参见:Burke Johnson and Larry Christensen(2004). Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches (2nd). Pearson Education, Inc: 22. 在词源上而言,evidence 源自拉丁语[ 明显的,obvious ]一意;proof 源自拉丁语 prob’re[证明:to prove]。本文针对两个词汇的具体含义进行相对的翻译。
4 (法)皮埃尔·布迪厄、(美)华康德.实践与反思[C],北京:中央编译出版社,2004.86.
5 杨小微、刘卫华. 教育研究的理论与方法[M]. 武汉:湖北教育出版社,1994.1.
1 刘蔚华、陈运. 方法论大辞典[Z]. 山东人民出版社,1991.9.
2 (美)杜威. 教育科学的资源[A]. (美)杜威. 杜威教育论著选[C]. 上海:华东师范大学出版社,1981.277.
3 关于研究方法的定义有很多,为什么借用这个定义呢?是由于它关注到几个要点:系统、探究、分析等。参见:张诗亚、王伟廉. 教育科学学初探:教育科学的反思[M]. 成都:四川教育出版社,1990.176.
1 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3): 14-18.
2 (苏)马利科娃、杰马科娃. 黄云英译. 考察——综合性教育研究的一种形式[A]. 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 488-501:488.
1 市局组团考察初中招生改革(R 市教育局工作简报 1992 年第 32 期 1992-10-27)[A].张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.79-83:80-81.
2 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R 市教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第 13期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
1 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
2 R 市赴广东省教育考察团. 广东省考察报告[J].中小学管理,1994,(9):10-12.
3 早在 70 年代末就有学者提出“高、初中招生办法应通盘考虑”(泰重业,1979),这是一种具有远见的看法。不过这种想法牵涉的利益集团实在太多而无法实现,但是却可为国家对招生问题提供重要的提示。
4 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143..
1 在此需要区分“试验”与“实验”的概念。孙玉文称:实验是为检验或验证某种科学理论或假设而进行的某种操作或从事某种活动,它强调的是检验和验证;而试验是为察看或观察某事的结果或某物的性能而从事的某种活动,它强调的是观察与试探。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2003. 1146、1155。 前苏联学者施图雷曼阐述了试验和实验的区别:试验的目的是,事先检查所选择的问题是否急需,以及检查研究人员的直观推测是否正确。实验的目的是:认识教育过程;揭示各种现象之间存在的客观联系,了解各种现象发展的趋势;检验假说;是衡量理论正确性的标准,也是获得新的理论知识的源泉。“试验性教学作为活动和综合的过程要先于实验方法”试验通常是在安排实验或组织实验教学之前,或者是在研究工作得最初阶段进行,也可能在研究工作进行的过程中采用。参见:(苏)施图雷曼. 黄云英译. 经验性研究方法的职能[A]: 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988.414-417. 我国的余文森学者和孙玉文学者曾经在 20 世纪 80 年代就此问题进行了系统阐述,参见:余文森. 教育实验与试验辨析[J]. 教育研究与试验,1989,(4):63-65;孙玉文. “实验”、“试验”二词莫混用[J]. 力学与实践,1987,(1):51. 余文森学者称:实验与试验两者最显著的区别在于“控制”,并提出从历史上看,试验是基础,实验则是教育研究方法走向相对成熟的标志。为此,他鼓励在试验探索下,对一些具体的客观性较强的课题采用严格的实验方法进行精确研究,以期取得客观可靠的普遍性结论。
2 以我们熟悉的话语来说,就是“摸着石头(石子)过河[0]”。陈振明学者在《公共政策分析》一书中提出“摸着石子过河”的政策制定模式,是以邓小平同志为代表的中国共产党人的一个创造。参见:陈振明. 公共政策分析[C]. 北京:中国人民大学出版社,2003.214. 类似的文献还有:盛宇华. 决策论. 北京:中国商业出版社,1997;夏玉成、张鸿明. 知识的限度与决策的理性——兼论邓小平“摸着石头过河”的决策思想[J]. 中共福建省委党校学报,2006,(4):46-48. 还有徐湘平. “摸着石头过河”与中国渐进政治改革的政策选择[J]. 天津社会科学,2002,(3):43-46. 徐湘平的解释比较有趣,他说: 所谓“过河”预示着改革过程中有可能遇到许多不确定的因素,这些不确定的因素可能被其表面现象所掩盖,如果处理不当,就可能带来灾难性后果。“摸着石头”则体现了一种处理不确定事物的方法。在这里,“石头”指的是客观存在的事实,“摸着石头”则指任何改革的政策措施都应该以客观事实为依据,根据实践的结果和对客观事实的认识,制定和选择改革的政策,尽可能排除在某一具体政策上发生大的偏差和突变的可能性。“摸着石头过河”还蕴含着一个渐进的政策选择过程(p.44)。
3 夏玉成、张鸿明. 知识的限度与决策的理性——兼论邓小平“摸着石头过河”的决策思想[J]. 中共福建省委党校学报,2006,(4). 46-48:48.
1 对选拔性评价与质量监测评价的比较可参见:邬向明. 教育评价:复杂的人与薄弱的评价理论——新课程改革背景下选拔性教育评价要素与原则的选择[J].课程·教材·教法,2006,(9):18-23. 对于这个问题,丛立新学者曾经强调甄别是评价的根本功能,从而区分出评价的“不同功能”;而邬向明学者则走得更远,他将以甄别功能为主导的评价区分出来,从而提出了两种“不同的评价类型”。参见:丛立新. 评价改革及其反思[J]. 教育科学研究,2003,(10):30-33.
2 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
3 陆沈娟. R(市)S 区改革初中招生办法改革[N].中国教育报,1992-4-9(1).
4 郭为民.对 R 市 1994 年小学毕业考试数学试卷命题情况的分析[J]. R(市)教育,1995,(5):32-33.
1 李树桥. 当代中国公共政策的特色[J]. 中国行政管理,2000,(12):18-20.
2 占志刚. 公共政策的合法性探析[J]. 探索,2003,(6):40-44.
3 调查研究是我国行政部门的一项日常工作。其重要地位具有如下的来源:1917 年和 1918 年,毛泽东到长沙、宁乡、益阳、玩江、浏阳等县的农村进行调查;1919 年他在北京深入到长辛店车辆厂调查了工人的状况。1930 年 5 月毛泽东写下了《调查工作》一文(1964 年改名为《反对本本主义》),从马克思主义认识论的高度,阐发调查研究的重要性:提出了“没有调查就没有发言权”;阐明了“本本”和实际的关系;强调了调查研究的长期性;提出了搞好调查研究的具体方法。为使调查研究真正做到实事求是,毛泽东在 1931 年 4 月 2 日起草的《总政治部关于调查人口和土地状况的通知》中,又对如何获得真实材料提出了具体意见,并且提出了“不做正确的调查同样没有发言权”的论断。1941 年,毛泽东校阅了保存下来的农村调查材料,出版发行了《农村调查》一书。在序言中,他重申了“没有调查就没有发言权”的观点。同年,他又领导起草了《中共中央关于调查研究的决定》和《中共中央关于实施调查研究的决定》。要求全党加重对于历史,对于环境,对于国内外、省内外,县内外具体情况的调查与研究,规定了调查研究的具体实施办法。在党的八届九中全会上,毛泽东郑重发出号召,要求全党大兴调查研究之风,一切从实际出发,希望 1961 年成为调查研究年,成为实事求是年。正是在调查研究的基础上才有了《农业六十条》、《工业七十条》、《手工业三十五条》等一系列调整政策的出台和贯彻落实。参见:张联明、亢涛. 毛泽东调查研究方法的历史考察[J]. 理论探索,1995,(3):59-61.
4 调查法也是最易出现差误的一种方法。对于统一问题,不同的问卷常常得到不同的结果,既是同一问卷的细微变化都可能导致结果的变化。参见:朱新秤. 交流准则与问卷设计的心理分析[J]. 青年研究,1999,(10):42-47:42.
1 Gene 学者多年来从事各国的改革研究,总结出“基于关注的采纳模式(conerns-based adoption model, CBAM)”。他在总结出改革的 12 个原则,其中一条便是如此。具体参见:Gene E. Hall, Shirley M. Hord(2001). Implementating Change: patterns, principles and potholes [M]. Massachusetts: Allyn and Bacon.
2 有关方法论的划分参见:叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990;喻立森. 教育科学研究通论[M]. 福州:福建教育出版社,2001. 105-106. 不过,有学者对此有不同的看法。有人将经验总结法与实验法并列,如“科研的方面很多,但概而言之,不外总结经验和进行实验两大科研工作”黄济. 历史经验与教育改革[C]. 北京:人民教育出版社,2004. 或者“习惯上,我们一直把经验总结作为教育研究的三种主要方法(调查法、实验法、经验总结法)之一”。参见:杨丽珠. 教育科学研究方法[M]. 大连:辽宁师范大学出版社,1995.253.
1 对于经验研究法的界定大致如此,在此借用比较经典的教育研究方法的教材的定义。参见:李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002. 83.
2 笔者选择并阅读了我国有关的教育科学研究方法论的书籍,在阅读的 21 本书籍中,有 11 本明确地将经验总结法视为教育科学研究方法之一。还有部分书籍间接地承认经验总结作为研究方法。如,“我国一些学者从认识方式和认识途径的不同,将教育科学研究分为两大类。一类是经验认识的方法[0],经验性的认识所收集的事实材料是反映教育领域的各种事实;一类是理论认识的方法,理论认识所发展的是教育规律、原理原则,是反映教育现象的本质与因果性。前者按方法的不同,又可以分为自然条件下进行的经验水平直观观察研究,采用标准化测验的测验研究和在控制条件下的实验研究”。参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995:8-9. 陈震东. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1980.
*上海市教育科学研究所. 中小学教育科学研究方法浅说[C]. 印刷本,1986.
*李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002.
*瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988
*阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990.
*黄利群、董国华. 教育科学研究概论[C]. 沈阳:辽宁大学出版社,1990. 郝德元、周谦. 教育科学研究法[C]. 北京:教育科学出版社,1990 叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990. (没有直接提及,但是潜在的) 张诗亚、王伟廉. 教育科学学初探:教育科学的反思[M]. 成都:四川教育出版社,1990.
*本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991. 吴定初. 教育科学研究概论——理论与方法探析[M]. 成都:四川教育出版社,1992. 全国教育科学规划领导小组办公室. 教育科研的理论与实验[C]. 北京:教育科学出版社,1992.
*刘问岫. 教育科学研究方法与应用[M]. 北京:北京大学出版社,1993. 杨小微、刘卫华. 教育研究的理论与方法[M]. 武汉:湖北教育出版社,1994.
*裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995.(没有直接提及,但是潜在的)
*杨丽珠. 教育科学研究方法[M]. 大连:辽宁师范大学出版社,1995. 佟庆伟、胡迎宾、孙倩. 教育科研中的量化方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1997. 李方. 现代教育科学研究方法[M]. 广州:广东高等教育出版社,1997.
*王坦、张志勇. 现代教育科研:原理?方法?案例[M]. 青岛:青岛海洋大学出版社,1999.
*喻立森. 教育科学研究通论[M]. 福州:福建教育出版社,2001. 施铁如. 学校教育研究导引:方法、思路与策略[M]. 广州:广东高等教育出版社,2004.
3 这些来自教育研究方法的书籍经历多次再版,具有一定的权威性。这些学者所介绍的研究方法大致包括:(1)量化研究中的实验研究(experimental research)、准实验研究(quasi-experimental research)、因果比较(Ex Post Facto Research, or causal comparative)、相关研究(correlational research)、调查研究(survey research);(2)质化研究中的案例研究(single case studies)、人类学研究(ethnographic research)、批判理论研究(critical-theory research)、历史研究(historical research);(3)综合应用的评价研究(Evaluation research)、行动研究(action research)、混合研究(mixed research)等等。 (1)Burke Johnson and Larry Christensen(2004)(2nd). Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. Pearson Education, Inc. ;(2)Carter V. Good(1963) (2nd Ed). Introduction to educational research: methodology of design in the behavioral and social science.. New York: Meredith Publishing Company.;(3)Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs and Asghar Razavieh(2002)(6th). Introduction to research in education. Australia: Wadsworth Group.;(4)Jack R, Fraenkel and Norman E, Wallen.(2000)(4th). How to design and evaluate research in Education. Bostson: The Mc-Graw Hill.;(5)James H. McMillan (2004) (4th). Educational Research: Fundamentals for the consumer. Boston: Pearson Education, Inc.;(6)Joanna Swann and John Pratt.(2003). Educational research in practice: making sense of methodology. London, New York: Continuum.;(7)Johen P. Keeves(1988). Educational Research, Methodology, and Measurement: An international Handbook. Oxford: Pergamon Press. (8)John W. Creswell(2002). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson Education, Inc. (9)Joyce P. Gall, M.D. Gall, and Walter R. Borg. (2005)(5th). Applying Educational Research: a practical guide. Boston: Pearson Education, Inc. (10)Walter R. Borg and Meredith Damien Gall (1989) (5th).. Educational Research: An introduction. New York: Longman.
4 顾泠沅老师对自身的经验总结法进行了详细的描述,这是我所见到比较早对经验总结法进行系统阐述的论述。其中蕴 涵的思想堪称“经典”,在当时,很多教育学领域的学者都未能对此问题阐述得如此透彻。参见:顾泠沅. 教学经验筛选法研究[A]. 上海市教育科学研究所. 中小学教育科学研究方法浅说[C]. 印刷本,1986. 50-69:56. 可惜,对于经验总结法,并没有人给出认识论层面的解释,或者进行深入的探讨。作为中国传统的研究方法,这个方法折射着我国千年以来的文化传统——祖先崇拜。
1 这一点可以从我国比较认可的若干本辞典对“知识”的定义中得出。 《现代汉语小词典》:知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[Z]. 北京:商务印书馆,1980. 705. (印数:350,000) 《辞海》:含义一:知识是指人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说,知识属于认识的范畴。人的知识在后天的实践中形成的;含义二:相知、相识,指认识的人。参见:辞海编辑委员会. 辞海[Z]. 上海:上海辞书出版社,1980. 1733.(印数:300,001—560,000) 《中国大百科全书》(2001,光盘版):知识是指人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解,其中可靠的成分就是知识。依照 反映对象的深刻性和系统程度,知识可以分为生活常识和科学知识。中国大百科全书(光盘 1.1 版)[DB/CD].北京:中国大百科全书出版社出版,2001. 这些广为流行的字词典对我们知识的认识产生巨大的影响,从中我们可以发现知识具有的几个特点:(1)知识最初起源于实践,源自于经验;2)必须经过特定标准的检验,无论是实践的检验还是感觉、思辨的检验;3)附属于认识,作为结果。因此,长期以来,实践经验一直得到人们的重视。在教育科学研究中,甚至成为一种具有中国特色的方法。
1 由上海市教育局师范教育处组织编写的论著中提及:“教育经验总结是教育科学研究的一种传统研究方法,是积累教育知识,改进教育工作,发展教育科学的重要手段之一”。本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991. 38.
2 有关经验总结法的优点总结自:李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002:84-87. 刘问岫. 教育科学研究方法与应用[M]. 北京:北京大学出版社,1993.100-101.
3 胡克英. 革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[A]. 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 319-330:319.
4 参见:周作宇. 论教育问题[J]. 高等师范教育研究,1994,(1):52-57.
5 陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.229. 不过,“政策试验”是否等同于美国学术界中的“政策实验”呢?自 20 世纪 80 年代以来,政策实验就作为监测决策结果的一种途径而被广泛提倡。参见:威廉?N?邓恩. 公共政策分析导论[M]. 谢明等译. 北京:中国人民大学出版社,2002.376-379. 在英语中两者所用的词汇可能都是 experiment,但是在中文语境中这两者具有严格差别。对“政策实验(试验)”的理解具有文化差异。
6 当然“学习典型”也有不足的地方。参见:刘林平、万向东. 论“树典型”——对一种计划经济体制下政府行为模式的社会学研究[J]. 中山大学学报(社会科学版),2000,(3):110-115.
1 参见:周作宇. 论教育问题[J]. 高等师范教育研究,1994,(1):52-57.
2 本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991.43-45. 类似的分层还有:科学经验总结法和一般经验总结法。参见:王坦、张志勇. 现代教育科研:原理?方法?案例[M]. 青岛:青岛海洋大学出版社,1999.
3 这个问题与研究人员的学习经历有关,如 1991 年所列的“高等师范学校本科各专业课程设置基本情况表”,师范专业出身的学生并没有学过“研究方法”的课程。 参见:《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴(1949-1981)[Z],北京:中国大百科全书出版社,1984.262.
1 李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002. 1.
2 王嘉毅、许洁英. 试论我国教育科研方法的更新[J]. 教育导刊,1997,(6):27-28. 提出,十一届三中全会以来,我国的教育研究方法冲破了教条注意的束缚,拜托了单纯依靠思辨进行研究的传统,在研究当中大量使用实证的方法。……尚存在着种种问题和局限。这些问题和局限不仅表现在研究过程中使用的方法单一、落后,也表现在思维方法的教条化和片面化,或至多结合经验总结、调查等传统的研究方法,对于自然科学和其他社会科学的研究方法特别是近年来涌现出来的新方法,比如模型化方法、文化人类学方法、三角研究法、内容分析法、元分析法等没有或很少借鉴和运用。后者突出表现在研究中唯书、唯上的思维方式和学术倾向,当遇到新问题、新现象时,不去认真研究这些问题的原因和机制,总是从经典著作中寻找根据,对于许多较为重要的理论和实践问题,比如教育的起源与属性、教育与经济的关系、片面追求升学率、学生学业负担过重等,只是从单一因素或某一角度去考虑,缺乏多维度,多视角的考虑。
3 参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995.3.
4 实践智力(practical intelligence)(张春兴翻译为“实用智力”)是指:“个体在适当时间与适当空间内,在行为上的适当能力表现。所谓适当能力表现,包括解决问题的能力与对付困境的能力等。实用智力一词与抽象智力(abstract intelligence)相对”。参见:张春兴. 张氏心理学辞典[Z]. 上海:上海辞书出版社,1991.
5 我必须利用福柯的诘问来不断反省自己:在你提出“这是科学吗?”问题时,你究竟想剥夺哪些种类的知识的资格;在你说“我运用的话语是科学的话语,我是一个科学家”的时候,你想“贬低”哪一类说话和言谈的主体,哪一类经验和知识的主体?由此,我意识到自己的局限,对“研究”进行了重新界定。
1 而且,将一个问题作为技术的问题来解决,会降低问题的困难程度,可能无法促使问题的真正解决。因为问题本身是不能脱离其存在的历史文化背景的。
2 Henry M. Levin(1978). Why isn’t educational research more useful? Prospects,8(2):157-166.
1 正如哲学家冯·赖特所言,外在因素给人的行动带来两种形式的不自由:一是因感受到社会规范是一种强制性力量而产生的一种主观意义上的不自由;二是尽管通过对社会规范的内在把握主观上感到自由,但实际上是受“人们的统治”,客观上仍然不自由。在本章主要突显的是第一种不自由,是一种意识到但是无法做的不自由(意志力的不自由);而上一章突显的是第二种不自由,是一种无法意识而且无法做的不自由(能力不自由)。参见:冯·赖特. 知识之树[M]. 陈波编译. 北京:生活·读书·新知三联书店,2003. 15.
2 参见:Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36. 2.
3 这里借用了米尔斯的“精英理论”的概念。参见:Mills ,C. Wrigh(t1959). The Power Elite. New York:Oxford University Press.
4 需要注意的是:我们需要区分“参与政策制定过程中的研究”与“参与政策制定过程”;区分“实际的参与状况”和“应然的参与状况”。从事基础教育的人员不参与相关的研究活动,并不代表他们不参与政策制定;他们在现实的状况下不参与研究,不代表他们不应参与研究。
1 张丰. 试论教育管理决策研究的特点[J]. 教学与管理,2004,(9):3-4:3.
1 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3):14-18.
1 参见:刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44),38-40
1 马卫东. 区县级基础教育政策制定过程与决策机制的叙事研究——以上海市徐汇区教师分配制度改革为例[D]. 上海:华东师范大学教育政策方向硕士论文,2005:34.(指导教师:吴遵民)
1 张彦玲.重点初中制度必须改革──深圳市初中招生制度改革研究报告[J].中小学管理.1998,(12):12.
1 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6). 65-76.
2 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6). 65-76.
3 孟繁华. 教育管理决策功能模型[J]. 教育研究,2001,(3):11-15.
1 张俊娟. 从公共政策角度看政府在解决北京市交通拥堵问题中的作用[J]. 黑河学刊,2004,(4):23-25.
1 严荣. 地方政府公共政策可操作性的思考[J]. 理论探讨,2000,(3):75-77.
2 资料来源:R 市教育委员会. 基础教育处职责[OL]. http://jjc. R 市 edu.gov.cn/,引用时间:2006-11-5.
3 现代社会伴随着分工的开始,法国的社会学家埃米尔·涂尔干就提出了现代社会的分工趋势,参见:(法)埃米尔·涂尔干. 社会分工论[M]. 渠东译. 北京:生活·读书·新知三联书店,2000.6. 同样是社会学家的塔尔科特·帕森斯区分了传统社会与现代社会在“模式变量(pattern variables)”方面的不同,其中有一条就是强调了现代社会的特征是专门化与分工化。他提出:传统社会是建立在归属,即出身、姓氏、家族等基础上,现代社会是建立成就的基础上;传统社会的观点是特殊主义,现代社会的根基却是一些普适主义,即具有共享的价值;传统社会是“功能混淆性(functionally diffuse)”,在现代社会众是实现了专门化和分工的。参见:Talcott Parsons(1951). The social system. In Glencoe, IL: Free Press. Talcott Parsons and Edward Shils(eds)(1951). Toward a general theory of Action. Cambridge, MA: Harvard university press. 在经济学家的眼里,分工来自于专业化的知识与技能加速积累效应。从古典经济学家亚当·斯密(Adam Smith)开始,阿林·杨格(Allyn Young)等学者从分工与专业化的角度,更加深入、系统和科学地揭示了收益递增的根源及其自我实现机制进行了研究。参见(英)亚当·斯密. 国民财富的性质和原因的研究[M].北京:商务印书馆 1972;(英)马歇尔. 经济学原理[M]. 北京:商务印书馆,1964. 6;(澳)杨小凯、黄有光. 专业化与经济组织[M]. 北京:经济科学出版社,1999.
1 袁振国. 决策者的研究意识与研究者的政策意识[A]. 中国教育政策评论 2002[C]. 教育科学出版社,2002.
2 陈振明学者在《公共政策分析》中将政策主体定义为“直接或间接参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织”。同时,他借用安德森的方法,将政策主体划分为官方和非官方的主体:前者包括国家机构、执政党、政治家和官员;后者包括利益团体、公民(选民)、大众传播媒介、思想库等。参见:陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.49、73-112. 美国学者安德森在他的论著中将政策制定划分为官方和非官方:官方的政策制定者是指那些具有合法权威去制定公共政策的人们,包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员;非官方的政策制定的人或组织,包括利益团体、政党和作为个人的公民。参见:(美)J. E.安德森. 公共政策[M]. 北京:华夏出版社,1990. 44-58.
1 C. Wright Mills(1956). The Power Elite. New York: Oxford University Press: 9.
2 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6).
1 “沟通”是指“使彼此相连,相通”。沟通的结果就是“合作”(合作是指:为了共同的目的一起工作,共同完成某项任务),合作必须以沟通为前提。参见:商务印书馆辞书研究中心编. 应用汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2005. 495、432.
2 储松燕. 中国城市化过程中的平等化努力——以社区建设为例[A]. 徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 175-189:182.
3 公共政策的研究者提出各种正式的沟通渠道,如成立思想库。但是,在本案例中,并不存在思想库的借用问题,如果除去了组织之间的正式渠道,那么管理者就只能利用个人的私人力量加以调节。有人从公共政策咨询的角度,将中国的“思想库”(think tank)划分为:官方思想库(诸如政府的政策研究室)、半官方思想库(以事业单位为主)、民间思想库(以民办非企业法人、企业和高校研究机构为主)。有关思想库的研究参见:薛澜、朱旭峰.“中国思想库”:涵义、分类与研究展望[J].科学学研究,2006,(3):321-327.
1 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press. 173-183:183
1 有关政治体制改革的问题属于政治学领域,我个人并没有进行很多的探讨,可以参见:李安增. 中国共产党政治现代化理论与实践研究[D]. 东北师范大学中共党史专业当代中国政治方向博士论文,2006(.指导教师:田克勤);程国林. 中国政治体制改革研究[D]. 中共中央党校科学社会主义社会主义改革方向博士论文,1994(.指导教师:赵曜);董亚炜. 政府职能、国家权力与社会发展[D]. 复旦大学国际关系与公共事务学院政治学理论专业,2005.(指导教师:林尚立)等等。
1 金耀基,行政吸纳政治——香港的政治模式[A],中国政治与文化[C],香港:牛津大学出版社,1997. 转引自:康晓光.90 年代中国大陆政治稳定性研究[OL],二十一世纪. www.cuhk.edu.hk/ics/21c/index2.htm)引用时间:2006-11.
1 唐晓杰.中国教育科学研究:能力与产出[A]. 王明达主编,吴畏、卓晴君、胡瑞文副主编,中国教育科学研究概况[C]. 北京:教育科学出版社,1995. 4.
2 黎嘉敏.广州市初中招生办法改革的理论与实践[J].教育导刊.1996,(Z2):68-71:71.
3 孙立平分析到,“1949 年之后,稀缺资源配置制度发生的根本性变化就是,用社会主义的再分配经济体制取代了过去以血缘和地缘为基础的配置制度”。而这种制度造成了两种后果:第一是能够支持传统的差序格局的资源被剥夺了;第二是国家利用这些资源得以构筑一种新的组织框架,以重组社会。……这种新的组织框架,可以称之为总体性组织,在城市中就是单位,在农村则是人民公社。参见:孙立平. “关系”、社会关系与社会结构[J]. 社会学研究,1996,(5):20-30:23.
4 以“潜规则”为名的论著不多,就所知的范围包括:吴思. 潜规则:中国历史的进退游戏[M]. 台北:究竟出版社, 2002. 吴思先生提及,在中国历史上支配集团行为的东西,经常与他们宣称遵循的那些规则相去甚远。真正支配这个集团行为的东西,在更大程度上是非常现实的利益计算。这种利害计算的结果和趋利避害抉择的反复出现和长期稳定性,构成了一套潜在规则,形成了许多本集团内部和各集团之间在打交道的实践长期遵循的潜规则。其余的有关期刊文献有:彭云望. 潜规则生发机制及其遏制——兼论吏治规范[J]. 北京行政学院学报,2003,(6):6-10. 陈孝平. 规则与潜规则——表象与真实的刑法[J]. 贵州警官职业学院学报,2002,(1):19-21. 潘申明. 司法潜规则研究——以会议纪要为例[J]. 西南交通大学学报(社会科学版),2003,(5):11-15.喻中. 制定法与习惯法之间的潜规则——可供阅读的另类秩序[J]. 现代法学,2001,(5):39-43. 有些学者会以“非正式制度”为名来研究这个问题。
1 张继焦. 非正式制度、资源配置与制度变迁[J]. 社会科学战线,1999,(1):200-207:200.
2 朴雪涛. 试论单位制度对大学组织行为的影响[J]. 辽宁教育研究,2001,(12)。杨晓光、周翼虎. 中国单位制度[M]. 北京:中国经济出版社,1999. 李路路、李汉林. 中国单位组织——资源、权力与交换[M]. 杭州:浙江人民出版社,2000.
3 学者根据我国颁布的有关政策、法律文本对政府与大学的关系进行分析,区分了两个分期:一是从新中国成立到改革开放的 30 多年,政府强调要对大学的各项事务进行控制和管理;二是改革开放以来的 20 多年,政府开始退出大学内部琐碎事务的管理,专注于宏观的管理问题。1985 年《中国中央关于教育体制改革的决定》开始了对大学办学自主权(教学权、科研权、校办产业权、后勤服务权等)的重新界定,1992 年《关于国家教委直属高校深化改革,扩大办学自主权的若干意见》、1998 年的《中华人民共和国高等教育法》、1999 年的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《教育部关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》、2000 年《中共中央组织部、人事部、教育部关于印发<关于深化高等教育认识制度改革的实施意见>的通知》等等文件逐步落实了大学的自主权。这也进一步带动大学教师的学术与科研的自主化。参见:龙献忠. 从统治到治理——治理理论视野中的政府与大学关系研究[D]. 华中科技大学高等教育学专业博士论文,2005(指导教师:张应强).
1 胡金平. 大学教师与知识分子[J]. 高等教育研究,2005,(10):18-22.
2 有学者提到:与专门的教育研究机构相比,高等学校教授教育学的教师的研究选题,受政府教育政策的影响要小一些。教学是教师的本质,他们因此而得到报酬,研究相对来说是一种副职,尽管一般来说,学校对教师的研究工作也有一定的要求。参见:马凤歧. 教育政治学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.348.
3 有关高等教育研究者这方面的研究有很多,有的学者从大学的定位与大学教师的社会角色入手,有的学者从知识分子的历史发展入手,分析高等教育研究者所面临的各种困境。 杨杏芳老师指出了大学教师生存的四种学理上的矛盾非常值得反思:认识论与生存论的矛盾、认识论与政治论的矛盾、现代“科学知识范型”与后现代“文化知识范型”在知识的合法性问题、知识分子的衡量标准等矛盾、高深知识与专门知识的矛盾。而大学教师所受到的种种约束可以参见:陈剑华. “教授时代”的丧钟和“教授万岁”[J]. 比较教育研究,1999,(3):29-35. 朴雪涛. 学术分工视野中的大学教师角色分析[J]. 河北师范大学学报,2004,(5):93-96. 杨杏芳. 当代大学教师的知识分子角色的思考[J]. 教育理论与实践,2004,(11):26-29. 刘尧、王焕铁. 大学教师应当回归自由职业者身份[J]. 复旦教育论坛,2005,(3):36-39. 杨杏芳. 大学教师角色扮演的哲学与社会学分析[J]. 贵州师范大学学报(社会科学版),2006,(2):113-117. 对大学教授所受的限制的制度分析也有很多,例如教师聘任制度等等。参见:Peter Jarvis(2001). Universities and Corporate Universities. Stylus Publishing Inc. 有关的研究国外也有很多,例如鲍曼. 立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M]. 上海:上海人民出版社,2000. 詹姆斯·杜德斯达. 21 世纪的大学[M]. 北京:北京大学出版社,2005;埃里克·古尔德. 公司文化中的大学[M]. 北京:北京大学出版社,2005;菲利普·G·阿特巴赫. 失落的精神家园:发展中与中等收入国家大学教授职业透视[M].青岛:中国海洋大学出版社,2006;克拉克·克尔. 高等教育不能回避历史——21 世纪的问题[M]. 杭州:浙江教育出版社,2001;卡尔·博格斯. 知识分子与现代性的危机[M]. 南京:江苏人民出版社,2006.
4 王保星. 大学教师的职业忠诚:市场化视角[J]. 江苏高教,2006,(6):45-47.
5 相关的规定如:1991 年 1 月,国家教委在《全国教育科学研究十年规划和“八五”计划要点及实施意见》中提出,我国九十年代教育科学研究的基本指导方针是坚持为教育发展与改革实践服务的方向,密切教育科研同教育决策、教育实践的联系,认真回答教育发展与改革中重大的理论和实际问题。王卫国. 对我国教育科学发展建设基本特征的认识[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 52-60:55. 在 1992 年中共中央有关加强社会科学研究文件中已作了高度概括,即为经济建设和改革开放提供精神动力、智力支持和思想保证,为党和国家进行经济与社会发展的重大决策提供科学依据,这对教育科学是同样适用的。参见:参见:金宝成、刘冷眉(中央教育科学研究所). 关于教育科研成果转化问题的若干思考[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 170-175:171-172.
1 原文为:Aronowitz, S. & Giroux, H.A.,(1986). Education under siege . London: Routledge & Kegan Paul.
2 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204:201.
3 埃里克·德·吉尔、罗杰·汉克、雅克林·维詹. 荷兰社会政策中的知识利用:以《残疾人保险法》为例[J]. 国际社会科学杂志(中文版),2005,(1):17-34:31.
1 相关的著作包括如下 6 本:中南五省教育学院教育管理系. 教育行政管理学[C]. 长沙:湖南大学出版社,1987;王志远、贺恩山、李帅军、常云峰. 现代教育行政管理[C]. 开封:河南大学出版社,1992;吴志宏. 教育行政学[M]. 北京:人民教育出版社,2000;孙绵涛. 教育行政学[M]. 武汉:华中师范大学出版社,1998;陈永明. 教育行政新论[M]. 上海:华东师范大学出版社,2003;陈永明、胡东芳、郭继东、白芸. 比较教育行政[C]. 上海:华东师范大学出版社,2005
2 参见:司晓宏(陕西师范大学). 深化教育管理理论研究,推动教育管理改革实践[J]. 教学与管理,1999,(5):3-5.;田振山、孙志毅(记者). 教育现代化的通行证——全国教育管理专业委员会第四届年会综述[J]. 内蒙古教育,1998,(9):4-7.;陈孝大. 教育管理的技术与战略思考——全国教育管理学科专业委员会第五届学术研讨会综述[J]. 教育理论与实践,2000,(11):59-62.;刘冰、杨颖秀. 变革社会中的教育管理[J]. 中小学管理,2004,(12):19-21.;赵淑贤、宋中英. 教育管理研究热点聚焦——全国教育管理协作研究学术会议综述[J]. 中小学管理,2006,(1):7-9.
3 相关的“教学论”教科书名录参见第四章的列举。有关“课程论”教科书名录参见:赵宁宁. 课程本质的文化哲学分析[D]. 华南师范大学教育学课程与教学论专业硕士论文,2004. (指导教师:黄甫全)。在此均略去。
1 参见:马凤歧. 教育政治学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.346-347.
2 陈孝大. 教育管理的技术与战略思考——全国教育管理学科专业委员会第五届学术研讨会综述[J]. 教育理论与实践,2000,(11):59-62:62.
3 朱森、胡译平. 教育管理的变革——全国教育管理协作研究第三届学术年会纪要[J]. 教书育人,2004,(9):18-24. 作者记录到,在这一观点上,吴志宏很同意张新平和冯大鸣两位学者的观点。
1 顾明远. 教育科学的现状和发展[A].瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 74-88:77.
2 周倩学者对 20 世纪以来国内外学者对专业研究进行回顾,从其中归纳总结出成熟专业的六个要素,并归纳了相关的专业化运动的发展量表(表 1-10)。参见:周倩. 高校科技管理人员专业化建设研究[D]. 华东师范大学高等教育管理方向,2006.(指导老师:薛天祥)
3 Catherine Marshall and Cynthia Gerstl-Pepin.(2005). Re-framing educational politics for social justice. Boston: The Pearson Education, Inc. 12.
1 权力特性包括:有意性、有效性、潜在性、非对称性与平衡等等。参见:(美)丹尼斯·朗. 权力论[M]. 陆震纶、郑明哲. 权力论[M]. 北京:中国社会科学出版社,2001. 3-13.
2 几位学者利用 1998 年春节交往资料中拜年双方的职业数据,对职业阶层内部和它们之间的社会联系的强度与差异进行了评估,也对这些阶层之间的社会距离进行测量。这里引用了其研究结论。参见:边燕杰、Ronald Breiger、Deborah Davis、 Joseph Galaskiewicz. 中国城市的职业、阶层和关系网[J]. 开放时代,2005,(4):98-118:118.
1 这两条道路与学者袁振国的主张基本一致。只是,袁振国学者是将两类群体视为独立存在的理想类型,而本文是以我国现有的政治体制进行的论述,为此在本文中两种途径的主语是北京市的教育管理者。袁振国学者自 2001 年以来,一直在倡导决策者和研究者的文化交流,目的就是鼓励政策型研究者与研究型决策者两类群体的合作。参见:袁振国. 深化教育政策研究 加强两种文化交流[A]. 袁振国. 中国教育政策评论 2001[C]. 北京:教育科学出版社,2001. 袁振国. 决策者的研究意识与研究者的政策意识[A]. 中国教育政策评论 2002[C]. 教育科学出版社,2002. 袁振国. 政策型研究者和研究型决策者[A]. 袁振国. 中国教育政策评论 2003[C]. 北京:教育科学出版社,2003. 这一点或许是基于他对其自身经历的反思发展而来。
2 有学者总结到,而在我国的教育政策制定过程中,即使有少量的政策制定向智囊团咨询,但它也主要集中在教育政策成文后的咨询,却很少在教育政策条款正式成文之前向智囊团咨询。参见:黄明东. 关于教育政策创新若干问题的理性思考[J]. 武汉大学学报(人文科学版),2004,(3):369-374.
1 (美)保罗·A·萨巴蒂尔. 政策过程理论[C]. 彭宗超、钟开斌. 北京:生活·读书·新知三联出版社,2004. 3-4.
参见:R 市教委网站. 2001-2005 年 R 市初中招生人数变化[OL].http://211.153.20.243/R 市edu/77701404587720704/20060111/20286.html 引用时间:2007-1-10.
1 本次调查时间为 2005 年 5 月,调查场合为全市骨干教师培训,教师均从不同学校选拔上来。共发放问卷 45 份,回收41 份,回收率为 91.1%。
2 廖珊在针对北京市的部分学校进行调查的时候也曾经发现学校有意识或无意识地学生进行了分层教学。参见:廖珊. 分层教学的探究[D]. 北京师范大学课程与教学论硕士论文,2002.(指导教师:丛立新)
3 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于北京市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3),8-10.
1 在此,我们要学会接受“处理不确定性的问题”,因为很多的时候,研究者“几乎没有时间去设法分析,这一项目要是得以设立并导致或不导致经济发展,它可能有什么样的成本和收益状况”,“学会承认和处理不确定性问题是对政策分析者的一项必备要求”。参见:卡尔·帕顿、大卫·沙维奇(Carl V. Patton and David S. Sawicki). 政策分析和规划的初步方法[M]. 北京:华夏出版社,2001.12.
2 本文并不打算对“初中招生改革政策”的前提进行质疑。因为这个问题非常复杂,牵涉到中央政府的价值取向问题。在此不做分析。有趣的是,无论改革的出发点是否相同,大凡亚洲国家的招生改革都遭遇到各种困难。日本在 20 世纪前半个世纪曾经对升学考试进行各种改革的尝试,但是“均以失败告终”。 “文部省对中学入学考试问题作了两年多的探讨,在听取各类中学校长意见的基础上,于 1927 年 1 月作出了取消学力检查的决定,……但是,结果是以失败告终”。1930 年,“文部省提出‘参照报告书进行选拔’的办法,又准许进行笔试测验,使报告书价值大跌。后来又于 1935 年和 1937 年分别公布了‘禁止出难题’和‘鼓励按科目出题’等文件,但几乎没有收到任何效果”。“1940 年文部省又一次废除了通过学力检查招生的办法,采取根据由各学年成绩一览表构成的调查表、操行考察和身体检查进行综合评定方法,并维持了 3 年左右。这是由于当时公立高中的增设与入学考试改革同步进行,以及由于时局关系社会上的不正之风也有一定程度的收敛的缘故。但是,东京警视厅在 1942 年揭露了……于是自 1944 年起又部分恢复了笔试招生考试的办法”。“1951 年,文部省初等、中等教育局公布的高中入学考试的文件在简述战前的情况后指出:‘从上述情况看,应该说解决中考问题的方向已经确定,即尽量招收更多的学生以及实施切实可行的学区制使学生均衡地分布到各校中’。但在其后的高中招生制度中文部省并未能将此初衷贯彻到底。在此期间虽然也出现了几次志在改革高等专门学校的招生制度的动向,但是基本上都是以学力检查为中心进行筛选,不像初中入学考试改革那样大起大落。……”参见:市川昭午. 教育的效果[M]. 李守福翻译. 江西教育出版社,1993. 204-206. 同样的,台湾学术界也曾经对“联考的问题”展开了讨论:“自然,我们必定会论及升学压力的真正祸源——‘分流教育政策’,试图还这个神话一个本来面目。……然而,就算一个国家的人才政策深深影响到改过的教育政策,该国所采用的界定人才的办法——譬如联考——却未必就是教育问题的祸源。……真正的论点只有两个:一个反对现行的强制分流教育政策,另一个主张要消除社会上的升学主义与文凭主义。换句话说,争论的双方,一方主张,政府的分流政策是合理的,只因社会大众的观念不对,纷纷投入高中,……;另一方则主张,社会大众的选择是无可厚非的,真正的问题在于政府不应为‘人才规划’强行将人民按比例分流。”参见:王震武、林文瑛,另眼看教育改革[M],台北: 桂冠图书股份有限公司,1999. 58-80.
1 在政策分析中,“问题得到结构化”的意思是:对于某个政策问题,政府已经确定了某个特定的解决方案,人们无法选择其他的替代方案。也即,问题不是做与不做的,而是必须要做,如何去做的问题。参见:(美)约翰·克莱顿·托马斯. 公共决策中的公民参与:公共管理者的新技能与新策略[M]. 北京:中国人民大学出版社,2005. 36-37.
2 这些报刊包括:《北京教育》、《中小学管理》、《人民教育》、《中国教育报》、人大复印资料《中小学学校管理》。在第二章已经提及,选择这些报刊是因为,它们在我国教育政策的宣传中发挥着十分重要的作用。1980 年 2 月,党的十一届五中全会通过《关于党内政治生活的若干准则》,明确规定:“党的报刊必须无条件地宣传党的路线、方针、政策和政治观点。对于中央已经做出决定的这种有重大政治性的理论和政策问题,党员如有意见,可以经过一定的组织程序提出,但是绝不允许在报刊、广播的公开宣传中发表同中央的决定相反的言论……这是党的纪律”。参见:中共中央宣传部新闻局:《中国共产党新闻工作文献选编》北京:人民出版社,1990. 46. 在西方的语境中,被誉为课程论先驱的泰勒(Tyler)学者早在 1949 年就提出“课程及目标、课程实施、课程评估”之间是相互联系的三个循环。参见:Tyler, R. W. (1949). Principles of curriculum and instruction. Chicago, University of Chicago Press. 而在社会学的视角中,“评价”具有四类功能:首先,它提出了特定的能力定义;其次,它划定了课程内容的范围;第三,它提供了教育的不同结果,而这些结果也被用于现代化社会的层级划分;第四,它提供了控制的工具。参见:Broadfoot, P.M.(1979). Assessment, schools and society. London: Methjuen. 中国的论著包括:国家教育委员会人事司(季明明). 中小学教育评估[C]. 北京:北京师范大学出版社,1997;刘本固. 教育评价的理论与实践[M]. 杭州:浙江教育出版社,2000;刘尧. 教育评价学[M]. 北京:中国工程出版社,2000;肖远军. 教育评价原理及应用[M]. 杭州:浙江大学出版社,2004;冯建新. 现代教育评价与测量学[M]. 北京:中国社会科学出版社,2005;涂恒汉. 创新教育评价[M]. 上海:东方出版中心,2001;周谦. 李国岚. 教育评价与统计. 北京:科学出版社,1999;吴刚. 现代教育评价基础[M]. 上海:学林出版社,1996;侯光文. 教育评价概论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1999。
3 这是由苏格兰政府支持开展的一项研究,对哥伦比亚、埃及、法国、日本、苏格兰、美国、津巴布韦等七个国家和地区开展调查研究。Christine De Luca(1994). The impact of examination systems on curriculum development: an international study. Paris: UNESCO Report.120. 123.
1 其实,所有的国家都是喜欢将资源分配给更容易获得成就的人才。即使部分国家开始关照到需要特殊照顾的能力略低于正常水平的儿童,这些资源分配也是相当审慎的。“从 1975 年以来,联邦政府已经拨款,支持学校为特殊儿童在最少限制环境中提供适当的教育。但是,国会对税收的使用十分慎重,因此增加了许多限制。”参见:(美)Philip S. Hall, Nancy D. Hall. 如何教育叛逆学生——教师与家长的指导手册[M]. 北京:中国轻工业出版社,2006.65.
2 对于学校效能的研究有很多,但是在中国情况下,很少学者对学校效能问题采取精确的实证研究,只有大量的经验总结的内容,或者是综述的研究。这个判断来自硕士学位论文的研究结果:“在国内,对学校效能的研究并不多,主要是通过对国外文献进行综述后得出结论”。参见:邓晶. 学校效能提升的框架分析[D]. 北京首都师范大学硕士学位论文,2005:6.(指导教师:孟繁华) 大家对此“讳莫如深”的结果就是“神秘”,神秘的状况就是“艺术”。没有科学研究的情况下,人们对“优质学校”的看法是来自日常民间的猜测:造成学校差异的原因是资金投入、设备更新、优秀教师等等。虽然这种看法在很大程度是正确的,但是无法将优质教育资源的运转经验加以“普及”是非常可惜的。 在中国,“学校是有效”的这个命题是普遍得到认可的,我国科举制度在教育领域形成的“公平选拔的工具功能”潜在地告诉我们教育(考试)是有效的。然而这种有效是一种在什么意义层面的“有效”却是值得进一步思考的。 在西方,学校效能的研究来自 20 世纪 60、70 年代的“平等”问题的讨论。1966 年,科尔曼(Coleman)的《教育机会均等(Equality of educational opportunity)》和 1972 年的 Jencks 等人的《不平等:对美国家庭和学校教育有影响的重新评估(Inequality: A Reassessment of the Effects of Familiy and Schooling in America)》用研究证明,学校不会造成差异(school make no difference)。同期,美国的教育补偿项目(Compensatory program)如“从头开始”(Head Start)的失败也带来了人们对学校教育的质疑。在 20 世纪 70 年代,Weber, Brookover and Murname 等人将学校过程变量和态度、行为等结果变量引入到研究中,出现了有效学校的研究。
3 有关的数据可以通过中央教育研究课题组得以证实。“基础教育的重点与非重点学校生均经费相差虽然没有这么大,但重点学校得到的专项经费常常是生均经费总和的一到数倍;有时候,一所重点学校得到的实际经费是全地区其他所有学校经费的总和。这又提高了重点学校收费和吸收优秀教师的能力,强化了它们的‘造血’功能”。参见:转型期中国重大教育政策案例研究课题组. 缩小差距:中国教育政策的重大命题[C]. 北京:人民教育出版社,2005.35.
1 参见:(美)Diane Heacox. 差异教学——帮助每个学生获得成功(Differentiating instruction in the regular classroom: how to reach and teach all learners, Grades 3-12)[M]. 北京:中国轻工业出版社,2004.
2 这一点在其他国家也是相似的:“基于分数的学校排名一旦在美国出现,人们就会很自然地认为排名靠前的学校是成功的,而那些学生分数较低的学校则是较差的。……给学校定义标签的最大麻烦在于,在许多情况下,那些将学校定义为‘劣等’的标签通常是错误的。一个‘失败’的学校的教师实际上做了最好的教学工作,但是他们的努力却没有通过学生在高利害成就测验上的分数反映出来”。参见:(美)W. James Popham. 测验的反思——对高利害测验的建议[M]. 北京:中国轻工业出版社,2005.28、30.
3 但是,非常可惜的是,这种无偿的劳动针对的仍旧是在学校中处于“重点班”的学生。也就是说,非重点班的学生被学生放弃了,正如与重点学校相比,薄弱学校被放弃了一样。社会资源的不可避免地流向了容易获得成效的学生。要分析这个问题困难很大,涉及到社会的“人才观”、“公平观”等,在此不做分析。
4 在一定情况下,考试成为协调冲突的重要手段。参见:张宝昆、谭开林. 考试社会学研究——国家考试解决冲突的功能研究[J]. 学术探索,20002,(1):105-107. 厦门大学有关学者对科举的史进行分析,并对其功能进行了论述。
5 以一组数据来看这种“高利害”关系。“逐级分流过程中的‘精英’选择(下图)”。 参见:方长春、风笑天. 阶层差异与教育获得——一项关于教育分流的实证研究[J]. 清华大学教育研究,2005,(5):22-30:28. 类似研究还有:杨东平. 高中阶段的社会分层和教育机会获得[J]. 清华大学教育研究,2005,(3):52-59. 如果一个学生进入一所好的初中学校,那么就意味着他进入大学的几率将大大增加,而高学历意味着工作的选择面更广。如此以来,家长与学生必定会产生择校的念头。这个问题往深处追究就是“教育分流”。中国的教育分流并不同于西方的教育分流,中国教育分流是在基础教育内部通过优胜劣汰的方式来实现的,重点小学、重点初中、示范高中就是这些优胜劣汰的选择方式。初中招生是义务教育阶段的第一次分流。而西方的分流是在职业教育和普通教育之间实现的,这种“双轨制”或“三轨制”的分流也引发很多问题,人们依旧会怀疑做法本身是否满足到学生需要,是否能实现教育公平。可以参见:(美)莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[Z]. 傅松涛等译.上海:华东师范大学出版社,2004.
1 Christine De Luca(1994). The impact of examination systems on curriculum development: an international study. Paris: UNESCO Report.122.
2 在笔者目力所及的“招生制度”为名的书籍中,并没有发现有关初中招生、高中招生的相关研究。而仅仅发现了高等教育招生制度的书籍。这些书籍均阐述了“高等教育招生制度”的实质,也对本文所研究的“初中招生制度”有所提示:“高等学校招生制度,是高等教育制度的重要组成部分。高等学校招生,是中等教育和高等教育相互衔接的重要环节,是高等学校选拔合格的优秀新生的过程。它直接关系到高等教育的发展和高等教育的质量,关系到经济建设、社会发展和科学技术进步,也直接影响中等教育发展方向”。参见:基俊. 中国高校招生制度[M]. 长春:东北师范大学出版社,1999. 1. 类似的说法可以参见:王秀卿.高等学校招生考试理论研究[C]. 北京:航空工业出版社,1994;邱洪昌、林启泗. 十国高等学校招生制度[C]. 北京:航空工业出版社,1994.
1 其实,“国家间考试的发展的差异并不体现在发展的模式上或者是国家考试、地方考试的功能上,而是体现在适龄儿童和青少年的比例上”。也就是说,在获取高一级教育资源不足的情况下,“考试就担负起选拔的功能以协调供给和平衡”的责任。参见:John P. Keeves. 国家考试:设计、步骤和报告[A]. Don E. Inbar, Wadi D. Haddad, Terri Demsky, Andre Magnen, John P. Keeves. 教育政策基础[C]. 北京:教育科学出版社,2003. 260. 西方学者 Dore 提出了“学历病”出现的社会原因,他提出,工业化起步愈晚的国家、学历竞争就愈激烈。欧美先进国家工业化得早,其时学校制度尚未完备,获得大学文凭的人不多,因此有很长得一段事件求职不依赖大学文凭,企业对学历的要求是在工业化进展至更专业化之后才有的事,因此,所谓学历病发作得晚,进展也比较缓慢。但是对工业新兴国家而言,这些国家建国或改朝换代之后成为现代化国家之契机通常是政治性得,为了巩固政权、加速国家发展,政治人物采用的手法一般而言都是,有限导入现代化的教育制度。如此一来,在发展经济、振兴工业时,学校培养的人才便成为人力资源的主力,从而,学历成为评鉴人才的指标,高学历代表高能力,因而可以获得高职位,因此而引发了学历竞争。Dore,(1976)Diploma disease,Berkeley:University of California Press.
2 在我国的教育行政管理工作中,教育计划具有重要作用:“教育计划-规划工作的主要作用除给整个教育行政工作提供明确具体的工作目标以外,还有一个重要职能,就是在一定规模的行政区域内对教育的结构、布局进行合理规划,对教育资源进行有效的配置”(参见:孙绵涛. 地方教育行政系列研究[M]. 武汉工业大学出版社,1992. 65)。其最终目的是“教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分,使教育事业与经济、社会的发展密切衔接,做到持续、稳定、协调地发展”。参见:邹时炎. 序言[A]. 金辉. 教育计划管理[C]. 中国科学技术大学出版社,1992. 1.
3 金辉. 教育计划管理[C]. 中国科学技术大学出版社,1992. 2.
4 欧阳北松. 对计划经济从理论到实践过程的再反思[J]. 社会科学战线,2005,(1):59-68:64.
1 对此问题有类似结论的文章可以参见:杨丽丽. 当代中国社会利益结构变化与公共政策制定[D]. 西北大学硕士学位论文,2003.(指导教师:柴生秦教授);龙培云. 行政决策应成为利益博弈过程[J]. 理论与改革,1999,(2):109-112.
2 在政策议程设定的过程中,很多人都会介入到其中来。包括政府内部的参与者以及政府外部的参与者(包括利益集团、研究人员、学者、咨询顾问、媒体、政党和其他与选举有关的角色,以及大批民众等等)。参见:(美)约翰?W?金登. 议程、备选方案与公共政策[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 57. 当然在中国这种情况有所差别,正如在第二章所提及,在利益集团还没有分化之前,政府是代替人民的利益的,而这种说话在建国初期又是得到认可的。
3 寻租(Directly Unproductive Profit Seeking,DUP):是经济学的常用名词。不同的学派有不同的解释。公共选择学派认为,人努力使机会收益最大化,但是结果可能是造成了社会浪费;国际贸易学派认为,这种活动带来的利润是直接非生产性的;产权学派认为,寻租就是攫取公共领域内的那些没有被严格界定的权利。参见:王丽. 义务教育中择校现象的寻租经济学分析[D].北京:北京师范大学教育经济与管理专业,2005(指导教师:王善迈):8-9. 在该篇硕士论文中,王丽对北京市两所初中学校的经费进行了考察,分析了作为择校过程的三大寻租主体——政府、学校和家长,并对寻租带来的社会影响进行了分析,讨论了由择校过程中的寻租现象带来的学校投入的差异,并且“教育机会分配转向更有利于出生优势家庭背景的人,教育成为促进社会经济分化的重要工具”(参见:李春玲,社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940-2001)[A]. 李培林、李强. 中国社会分层[C]. 北京:社会科学方面出版社,2004. 393—424.)
1 裴祥林、黄法祥,改革初中招生制度的实践与思考[J].江苏教育研究,1990,(2):39-41.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1990,(6),13-16:16.
2 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3):14-18.
3 Catherine Marshall & Cynthia Gerst-Pepin.(2005). Re-framing educational politics for social justice. Boston: Pearson Education, Inc.
4 这就是利益多元化之后的结果。计划时代的各种制度开始面临瓦解。在过去,“实行‘计划教育’,便是思想国营。思想国营国有,与产业国营国有,正好一里一表,一心一物,控制得千万人动弹不得”。(参见:哈耶克(F. Hayek). 《论思想国有》序[EB/OL]. 殷海光译,http://www.ideahistory.com/Article.asp?articleid=160. 引用时间:2006-12-10)如今,这种时代已经不再。
5 参见:Ginsburg, M. B.(eds) (1991). Understanding educational reform in global context: economy, ideology and the state. New York and London, Garland publishing Inc.
1 Miriam Ben-Peretz(1995) Educational reform in Israel: an example of synergy in education. In David S.G. Carter & Marnie H. O’Neill.(1995).Case studies in educational change: an international perspective. The Falmer Press.86-94.
2 张巽根.教育价值的辩证概念[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1997,36(3):74-79、85.
1 例如,在西方的经济那里,学者们认为:判断资源的每一种配置是否有效率得取决于经济深层的制度结构——产品的所有权、经济主体的财富状况和其他界定交换领域和范围的“博弈规则”。参见:(美)丹尼尔?W?布罗姆利(Daniel W. Bromley),经济利益与经济制度:公共政策的理论基础[M],陈郁、郭宇峰译,上海三联书店和上海人民出版社,1996.2.
2 20 世纪 90 年代,EBP(evidence-based policy-making)在英国获得了工党政府的认可。因为现代化的动力是基于证据的政策制定和服务——重要的是那些起作用的(what matters is what works)。但是有学者认为,这还不够,因为基于证据是工具理性的想法(instrumental rationality),他要将假设拓展到“实践理性(practical reason)”。参见:Ian Sanderson,(2003). Is it ‘what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making. Research Papers in Education,18(4):331-345.
3 David J. Ferrero.(2005). Does ‘Research based’ mean ‘value neutral’. PDK, 86 (6): 427.
1 Spiro, R. J. et. Al.. Cognitive Flexibility, Constructivism, and Random Access for Advanced Knowledge Acquisition in ill-structured Domains[A]. In L. P Steffe&J. Gale(ed.). Constructivism in Education[C]. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.
1 杜晓利. 论教育政策问题及其构建[J]. 当代教育论坛,2005,(8):18-20.
2 卡尔·帕顿、大卫·沙维奇. 政策分析和规划的初步方法[M]. 北京:华夏出版社,2001. 4-5.
1 我觉得两位学者 Gray Thomas and Richard Pring 对于证据与实践的图示正好体现了我对两者的区分,为此在这里借用了两位学者的研究成果。参见:Gray Thomas and Richard Pring (2004). Evidence-based practice in education [M] New York: Open University Press.9.
2 Fred N. Klelinger. Science and behavioral research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press: 87-102:94.
3 Fred N. Klelinger. Science and behavioral research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press: 87-102:94.
4 Gray Thomas and Richard Pring (2004). Evidence-based practice in education [M]. New York: Open University Press.5.
5 施铁如学者在撰写研究方法论著的过程中,对研究方法进行了归纳。他说:“当我把这些众多的研究方法列在一起时,考虑着如何找出它们应该具有的某种内在联系。……它们可以沿着某一维度逐渐靠近,构成一个连续体。在这样一种思路瞎,我以质-量和描述性-干预性两个维度来安置所介绍的方法,并在主-客观性连续体上来审视不同的研究文章类型”。参见:施铁如. 学校教育研究导引:方法、思路与策略[M]. 广州:广东高等教育出版社,2004. 3. 我觉得他的努力与我希望思考的研究方法的分类具有一定的类似,限于个人的能力,我暂时无法提出更好归类。
1 本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991.3.
2 很多学者总结了界定问题的研究方法,包括有:边界分析、边界分析、类别分析、层次分析、统摄法、头脑风暴、多角度分析、假设分析、论证图形化等。宁骚学者总结道,政策问题的界定(problem definition),其宗旨是按照社会公益标准弄清楚问题的实质和严重性,为政府及有关组织决策议程做准备。其他政策分析则侧重于对有关政策方案及其执行过程和效果的分析和评估,宗旨在于政策优化。正因为这样,在分析方法的选择上,公共政策问题的分析方法常常更强调问题界定、分类、溯源等手段的应用。参见:(美)威廉·W·邓恩. 公共政策分析导论[M]. 谢明等译. 北京:中国人民大学出版社,2002;陈庆云. 公共政策分析[M]. 中国经济出版社,1996.
3 这些方法包括:线性规划法、非线性规划法、动态规划法、模拟决策法、投入产出法、网络分析技术、系统分析法等;概率树法、马尔柯夫分析法、排队论理论、益损矩阵分析法、最大可能决策法、期望值决策法;乐观决策法、悲观决策法、等可能性决策法、后悔值决策法、对策论、专家法等。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 169-170.
4 Daniel L. Stufflebeam & George F. Madaus(1983). The standards for evaluation of educational programs, projects and materials: a description and summary. In George F. Madaus, Michael Scriven & Daniel L. Stufflebeam. Evaluation Models: Viewpoints on educational and human services evaluation[C].Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.
5 在西方,项目是由政府开展的干预社会问题的一系列活动。类似我们运用公共政策来调节社会问题一样,例如“北京市初中校建设工程”等。而项目评估就是运用社会研究程序,系统地调查社会干预项目的绩效。具体地说,评估研究者(评估者)运用社会研究方法,研究、评价、并帮助改善社会项目的所有重要方面,包括社会问题诊断、概念化与设计、实施与管理、结果及其功效。参见:(美)彼得?罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002. 4.
6 当然,对于“基于证据的政策”这种看法也存在不同声音。例如在 2001-2002 年的 British Educational Research Journal中刊登了一系列的讨论文章,简单列举一些:Jennifer Evans and Pauline Benefiled.(2001). Systematic Reviews of Educational Research: does the medical model fit? British Educational Research Journal, 27,(5):527-541;Martyn Hammersley. On ‘Systematic ’ Review of Research Literatures: a ‘narrative’ response to Evans & Benefield. (2001). British Educational Research Journal, 27,(5):543-554.
7 高小平. 公共政策研究要立足本土化与实证化——评《公共政策案例分析:基于理论的与实证的视角》[J]. 中国行政管理,2004,(6):93.
1 HARVARD. G. S. E. 1998. Interview with Carol Weiss. [http://www.gse.harvard.edu/~oie/weiss.html 转引自:埃里克·德·吉尔、罗杰·汉克、雅克林·维詹. 荷兰社会政策中德知识利用:以《残疾人保险法》为例[J]. 国际社会科学杂志(中文版),2005,(1):17-34:19.
2 再次重申:这里是指参与政策研究的人员,并不是指参与政策的人员。
1 在这两个维度中,认识论维度的政策问题占主要的作用。因为针对每一类型的政策,我们需要不同的政策制定模式。“政策类型决定决策的政治关系,即不同类型的政策制定过程中的参与者及其相互关系不同”详见:Theodore J. Lowi: Four systems of policy, politics, and choice. Public Administration Review, July/August 1972. 300. Lester F. Goodchild et al. (ed) (1997). Public Policy and Higher Education. Simon & Custom Publishing, 18.
2 2005 年,在北京市召开的全市社会科学论坛中,就有研究者提出:在政策制定过程中,需要有多元的主体。包括:“(1)决策领导,比如市委书记、市长;(2)决策助手,各级党和政府的研究室主任、副主任及研究人员等;(3)决策专家,他们的知识结构比较广泛,比较熟悉与决策问题相关的各学术领域的基本情况及其新进展;(4)学科专家,他们在各自的专业领域很精通;(5)实际工作者和广大群众”。决策领导与决策助手是相关的政策制定者,决策专家与学科专家是有关的研究人员,实际的工作者与群众是利益相关者。参见:(北京市决策学学会) 马仲良. 科学决策运行机制[A]. 北京市社会科学界联合会、北京师范大学. 和谐社会:社会公正与风险管理(上卷)[C]. 北京:北京师范大学出版社,2006. 54-58.
1 江泽民. 全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面一一在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[Z]. 北京:人民出版社,2002. 34-35.
2 有学者提出,公共政策制定和实施的改革必定要基于中国行政职能的改革基础。而中国政府的行政改革将不仅涉及到管理的内容和形态,而且是在整个社会层面上的政府职能定位与角色定义以及政府与公民和社会关系的变革。参见:商亮. 从公共政策的制定和实施看中国行政职能转变[J]. 理论界,2004,(1):10.
3 R 市教育委员会副主任(隐去姓名). 大力开展调查研究,改进工作作风,提高决策水平——代序[A]. R 市教育委员会调研成果汇编(一九九六)[C].R 市教育委员会(内部资料). 1.
注:该统计尚有少量遗漏,未包括行业教育科研机构与中小学校科研机构。参见:唐晓杰. 中国教育科学研究:能力与产出[J]. 王明达、吴畏、卓晴君、胡瑞文. 中国教育科学研究概况[C]. 北京:教育科学出版社,1995. 1-4.
辅助教育决策的研究机构包括:第一是作为教育行政部门的专业研究机构,如国家教育委员会及省市自治区教育委员会设立的政策研究室,专门从事有关教育决策的调查研究和制定工作;国家教育委员会和省市自治区的教育主管部门设立的教育情报研究所、信息资料中心,专门收集、加工各种教育信息情报,为教育行政部门制定教育政策和决策提供依据。还有作为政府部门的政策研究机构,如中央、省、市、自治区政府部门的政策法规室,这些政策法规研究室主要负责社会总体政策的制定。第二是作为事业单位的教育专业研究机构,如中央、省、市、自治区政府部门以及高等院校,有关科研部门设立的教育科学研究机构,开展教育科学基本理论、教育决策、人才预测、教育管理等方面的研究工作;中央、省市自治区成立的各级教育学会、研究会,承担教育行政部门交给的研究课题,定期召开研讨会、学术年会,从理论和实践上为各级政府的教育主管部门当参谋。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 80.
3 中国大百科全书?社会学[Z]. 北京:中国大百科全书出版社,1991. 475.
1 我们以 20 世纪 80 年代出版的第一本教育科学研究的书籍为例。在这本书的前言中,这么写道:“本书作者陈震东同志,早年在美国生活和学习。新中国成立后于五十年代返回祖国,……本书写成于六十年代初期,1963 年,作者找到了出版社……当时因种种原因,主要是教育科学工作处于停顿状态,没有能够及时出版。几年后,作者不幸去世了。目前,我国教育科学研究工作蓬勃展开,呈现出一派欣欣向荣的景象。但至今还没有一本论述教育科学研究方法的著作出版。为了提高教育科学研究的科学水平,教育工作者首先必须具备马克思主义的立场、观点和方法,其次必须学会从事教育科学研究的具体方法和技术。本书作者力求把这两方面结合起来,……现在看来,这本书虽然难免还有一些不足之处,但是对于从事教育科学研究的读者,仍然可以提供不少有益的东西。……。因此,我们把它公开出版”。参见:陈震东. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1980. 1. 当我读到这里的时候感到非常难过,既是为了这位没有能亲眼看到论著出版的学者,也为当时的教育科学研究状况。在该书的最后,作者自己写道:“直到现在还没有看到解放后出版系统地阐述教育科学研究方法的著作。仅仅有……”。然后,作者列举了部分 20 世纪 30、40 年代的有关研究的书籍,以及 50 年代以来翻译的前苏联有关研究的讲话。这也正印证了我的“困顿”说法。
2 张芳全,教育政策导论[M],五南图书出版公司,2000. 52-53.
3 或许人们会怀疑:教育研究是否可以称为“教育科学研究”,而且总是在争论:到底教育研究是否可以像自然科学那样展开研究。但是在本文中还是赞成这样一种取向,即“没有科学,何来主义”。参见:相关的文章有:周作宇. 没有科学,何来主义?[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2001,(4);17-25. 我们无法恪守像自然科学那样的研究方法,但是我们必须形成教育研究自身的科学标准。在这种立场中,科学带有一种道德的含义。
4 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 2-3.
5 在国外,持类似观点的学者如 Anne Edwards.(2002). Resoponsible research: ways of being a researcher. British Educational Research Journal, 28,(2):157-168.他提出,要成为负责任的研究者,就要加强与其他领域联系;参与研究并进行反思。
1 Magali Larson(1977). The rise of professionalism. Berkeley: University of California Press. Viii.
2 Magali Larson(1977). The rise of professionalism. Berkeley: University of California Press. Viii.
3 李国强. 精英决策与中国政治体制改革[A] 徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 85-94:92-94.
4 唐娟. 地方立法听证规则及其运行过程的实证分析——以深圳市立法听证会实践为分析对象[A].徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 158-174:158.
1(美)丹尼尔?W?布罗姆利(Daniel W. Bromley),经济利益与经济制度:公共政策的理论基础[M],陈郁、郭宇峰翻译,上海三联书店和上海人民出版社,1996. 2.
2 而这个论题也得到了各个领域的关注。如谈玲. 决策咨询委员会制度构想——在行政法学视野中的探究和重构[D]. 武汉大学法学专业硕士,2004. (指导教师:叶必丰)
3 在英国,人们鼓励采用跨学科(transdisciplinary)来解决相应的问题。有关观点参见:Gibbons, M., Limoges,G., & Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M.,(1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.
4 祁型雨. 重新审视教育决策的本质[J]. 教育研究,2004,25(增刊):56-60:56.
5 (R 市委研究室研究员)康庆强. 对决策科学化制度建设的几点认识[A]. R 市社会科学界联合会、XX 师范大学. 和谐社会:社会公正与风险管理(上卷)[C]. R:XX 师范大学出版社,2006. 63-71.
1 例如在英国,参见:Robert G. Burgess. Contractors and Customers: A research relationship? (21-31) in Robert G. Burgess.(ed.)(1993) Educational research and evaluation: for policy and practice?London: The Falmer Press.
2 如 MacRae & Mathison 学者就反对机制化的决定,参见:MacRae, D.(1987). Building policy-related technical communities. Knowledge,8,131-462;Mathison, W.(1990). The problem-solving community. Knowledge,11:410-427.
3 Michael Huberman(1999). The Mind is its own place: The influence of sustained interactivity with practitioners on educational researchs. Harvard Educational Review, 69(3):289-319:316.
1 如今教育学研究似乎有一种倾向:在教育学面临危机的时刻,很多人希望将教育学的元认识进行到底,于是,很多根本性的命题假设被提到日程上来,这个做法很好。只不过在知识“日新月异”的时代,元反思固然是需要的,然而在一个已然接受的前提命题之下展开研究继续深入的研究也是必须的。因此,假定这个命题的正确性,然后以其作为思考的起点,也不失为一种有效的替代方法。否则整个讨论就无法进行下去,因为每个人都需要从头开始研究。更为可怕的是,对于人文社科研究,即便在“最当初”那个地方,争论也是无休止的。让每个人都纠缠于元认识的争论固然无益,而让自己迷失在混沌的无意识状态也是欠缺科学态度的。而在我看来,最好的做法是,作为个体的研究者在开展研究之前,首先对自己的讨论前提假设有清楚的意识,并将它清楚地展示出来,以便在具有类似前提的人们建构其共同讨论的平台。对于前提,我将遵循传统“知识论”对“知识”定义的三个立足点:P 是真的;我相信 P;我持有P 是真的的证据。那么,P 是知识。至少,对于我而言。
2 这种追问是力图将本文中教育问题的主观性充分地展示在大家面前。“教育学中的事实本身就包含着它的价值前提,人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的”。参见:石中英. 略论教育问题的主观性[J]. 教育研究,1996,(11):44-47.
3 应然问题是经典的休谟问题,这个问题一直以来都在困惑我的视角。这也就是我在理论与实践之间来回徘徊的原因。对于休谟问题的解决,有学者提出了“可然”的方式。参见:韩东屏. 实然·应然·可然——关于休谟问题的一种新思考 [J]. 江汉论坛,2003,(11):57-62.
1 Robert A. Scott and Arnold R, Shore.(1979). Why Sociology Does Not Apply: A study of the use of sociology in public policy. New York: Elservier North Holland, Inc. xiii.
2 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith).第五章 政策研究的利用[A](美)斯图亚特·S·那格尔.政策研究百科全书[Z].北京:科学技术文献出版社,1990. 74. 相关的参考文献:
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Knorr, D.(1977). Policymakers’ use of social science knowledge: Symbolic or instrumental· In Using social research in public policy making, C.H. Weiss (Eds). Lexington Books, Lexington, MA.
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Rich, R.R.(1979). The pursuit of knowledge, Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization. I(1):6-30. Weiss C. H.(1980).Knowledge: creation, Diffusion[J], Utilization 1:381-404
3 在使用历史进行证明的过程中,我面对着这样的危险——将他人的事后设计作为我们的未来的设计,这一点固然不好。但是,我并不是打算移植做法、制度、文化,而是要以“历史”为我们呈现出参与者在其中活动轨迹,将多元的冲突观念、将不同的研究与反思、将各类问题与思考摆放在我们面前。其目的是:使我们的未来设计具有一个思考的平台与出发点,促使我们的改革可以小心避开前人的失败,小心借鉴前人的成功。 “这些政策理论都是西方民族在一个漫长的历史实践过后的事后总结,而不是事前规定;是一个建筑构架落成以后的事后说明,而不是事先设计。就它们的概念形式来说,是逻辑的,而不是历史的;就它们的实践功能来说,它们是特殊的而不是一般的;就它们的哲学特征来说,它们是经验的,而不是先验的。其他地区的人们在移植这些概念与学理时,如果不仔细区别这一点,可能发生这样一种情况,既‘旱’且‘涝’。一是‘旱’:从逻辑概念到逻辑概念,停留于书斋议论,逻辑的概念无法翻转为另一种历史过程,天上飘过的云彩再多,没有一朵会下雨;二是‘涝’,有实践要求,却将他人的逻辑概念误认为自己的历史路径,将他人事后的经验主义哲学总结作为自己事先的先验主义设定,一旦进入实践,天外飘来的云彩每一朵都下雨,而且是不顾地面墒情,倾盆大雨,每雨必灾。”参见:朱学勤. 从一支烟到一本书[OL/EB]. http://edu.beida-online.com/data/data5.jsp·db=sanjiao&id=zhuxueqin9, 引用时间:2004-11.
4 伊恩·罗伯逊. 社会学[M]. 北京:商务印书馆,1990. 15.
5 例如相关的社会科学历史研究者提到:“正是国家的知识需要鼓动了早期社会科学的发展,……在现代社会科学出现之前,社会知识和它的承担者帮助确定社会问题,帮助规范政策观点”。参见:George Beal, Wimal Dissanayake and Sumiye Konoshima(1986)(ed.).Knowledge Generation, Exchange and Utilization. Boulder, Co: Westview Press. Dietrich Rueschemeyer and Theda Skocpl.(1996)(ed.) State, Social knowledge, and the Origins of Modern Social Policies. Princeton, NJ: Princeton University Press.
1 彼得·罗希等学者提出,对于社会项目的发展,以下的事实是重要的:(1)政府项目的出现;(2)政策和公共行政专业人员的成长。参见:(美)彼得·罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002.10-11.
2 参见:Stouffer, S.A.A., Lumsdaine, M. H. Lumsdaine, R. W. Williams, Jr, M.B. Smith, I.L. Janis and L. S. Contrel, Jr. (1949). The American Soldier: Vol, 2. Combat and its Aftermath. Princeton, NJ: Princeton University Press.
3 Laurence E. Lynn, Jr.(1980), Designing public policy. Santa Monica, CA: Scott, Foresman. 转载于(美)彼得·罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002.12.
4 参见:Wagenaar, H.C.(1982).’A Cloud of Unknowing: Social Science Research in a Political Context’. In D.B.P. Kallen, G.B. Kosse, H.C. Wagenaar, J.J.J. Kloprogge and M. Vorbeck (Eds) Social Science Research and Public Policy-making. Foundation for Educational Research in the Netherlands. Windsor: NRER-Nelson.
5 参见:Robert H. Haveman(1987). Policy analysis and evaluation research after twenty years. Public Studies Journal, 16: 191-218.
西方的政策思想源于 16 世纪的思想家们,他们从政府对经济的干预开始研究起国家的基本政策。到了 19 世纪 80年代,以威尔逊和古德诺为代表的学者特别强调政治与行政分开的观念,公共政策问题开始引发人们的关注,直至 1951年美国政策学者哈罗德·拉斯韦尔和丹尼尔·勒纳合著的《政策科学》问世,公共政策开始在实践中迅速发展。而以以色列学者叶梅尔·德罗尔撰写的著名政策科学三步曲:《公共政策制订的再审查》、《政策科学构想》、《政策科学探索》为代表,政策科学开始向着规范化发展,从而把政策研究推向了更高领域。参见:戴艳军、陈岩. “政策”与“公共政策”的概念辨析[J]. 理论界(双月刊),2003,(4):86-87:87.
1 Robert H. Haveman(1987). Policy analysis and evaluation research after twenty years. Public Studies Journal, 16: 191-218.
2 戴维德·李·史蒂文森. 第 24 章 社会学研究和教育政策适合与不适合[A].(美)莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[Z]. 傅松涛等译.上海:华东师范大学出版社,2004. 717.
3 王劲松. 公共政策的惯性与政策变动的社会成本,四川行政学院学报,2003,(4):17-20.
4 如:Ian Sanderson,(2003). Is it ‘what works’ that matters· Evaluation and evidence-based policy-making. Research Papers in Education,18(4):331-345.
1 该案例改编自:杜晓利. 论教育政策问题及其构建[J]. 当代教育论坛,2005,(8):18-20.
2 王铁. 中国教育方针的研究(中册)——社会主义教育方针的理论与实践[M]. 北京:教育科学出版社,1999.230.造成 1951-1952 年失误的原因是盲目冒进。参见该书的第 297-324 页。
3 王铁. 中国教育方针的研究(中册)——社会主义教育方针的理论与实践[M]. 北京:教育科学出版社,1999.317.造成 1956-1957 年失误的原因可能更多的是政治上的,但这也在侧面告诉人们忽视教育发展规律所带来的危害。
1 有学者认为,“公共政策不是技术问题,它是政治问题。公共政策最重要的一点就是要考虑到它政治上是不是可行,不是说你政策本身是否很完善,是否很科学”。参见:岳经纶. 公共政策的价值取向[J]. 中国审计,2003,(10):19-20.
1 该观点来自戴维·伊斯顿. 政治生活的系统分析[M].. 北京:华夏出版社,1999. 也被很多人转载,例如:萧全政. 序言[A]. 郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司 2002:45. 类似的观点还有:陈庆云. 公共政策的理论界定[J]. 中国行政管理,1995,(11):26-29.
2 吴遵民. 关于建立我国科学的基础教育决策机制的思考[J]. 教育发展研究,2002,(12):35-37.
3 王满船,公共政策制定:择优过程与机制[M],北京:中国经济出版社,2004. 30-31.
4 谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 93-95.
5 叶赋桂. 20 世纪中国教育政治功能的反思[J]. 高等教育研究,2001,(3):97-99.
6 Duncan MacRae.(1985).Policy indicators: Links between social science and public debate. Chapel Hill, N. C. University of North Carolina Pres. 转引自:王满船,公共政策制定:择优过程与机制[M],北京:中国经济出版社,2004. 298.
7 张芳全. 教育政策[M]. 台北:师大书苑有限公司发行,1999. 23-29.
8 张芳全,教育政策导论[M],五南图书出版公司,2000. 3.
9 需要注意的是,在政治学上所提的“公共利益”不是我们日常所以为的“绝大部分人的利益”,而是“构成一个政体的大多数人的共同利益”。(参见:(美)E.R.克鲁斯克、B.M. 杰克逊. 公共政策辞典[Z]. 上海:上海远东出版社,1996.)。同时又是:“政府对各种相互冲突的利益平衡后符合大多数人的利益”。参见;孙长青. 公共政策的逻辑起点——公共利益分析[J]. 河南师范大学学报(哲学社会科学版),2004,(2):24-25。
10 有学者提出:“公共权力是人类社会需要或者说公共理性的产物。……在这种背景下,公共权力所实施的社会管理尽管在形式上与政治统治类似,仍然具有明显的强制性,但已越来越指向公共权力的真正基础——公共利益”参见:黎民、崔璐. 公共权力个人理性与制度制衡——关于当代中国政治文明建设的一种思考[J]. 武汉大学学报(人文科学版),2004,(5):609-612:609.
1 萧全政. 序言[A]. 郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司,2002.
2 朴贞子、金炯烈. 政策形成论[M]. 济南:山东人民出版社,2005. 45.
3 参见:袁振国. 教育政策学[M]. 南京:江苏教育出版社,2001. 119-174.
4 参见:郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司,2002.
1 效率(efficency):机械、电器等工作时,有用功在总功中所占的百分比。效果(effectiveness):强调对活动成果的考察。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[Z]. 北京:商务印书馆,1979. 608.
2 Richard Pring(2004). Philosophy of education: aims, theory, common sense and research. London: Continuum. 263.
3 参见:宋中英、赵宁宁. 教育行政违法的教育学思考[J]. 教学与管理,2005,(7):3-4.
4 这些教科书已经在前面得到呈现,在此略去。在这里,我借用了国际的教育研究教科书是因为,中国教育研究方法的教科书具有一定的局限。国内大多教科书是这么介绍教育研究的重要性的:教育研究的意义与任务决定了教育研究的重要性。这种论述方式只是分析了教育研究所发挥的功能(自然赋予的)和所承担的任务(人为设计的),只是站在研究自己的立场和角度提出自己的重要性,缺乏一种更广泛的视角。没有进一步去思考:是谁赋予了这些任务?是什么决定了教育研究活动的功能?为什么要承担这些任务?
5 Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs and Asghar Razavieh(2002)(6th). Introduction to research in education. Australia: Wadsworth Group. 2.
1 秦梦群.序言[A]. 张芳全,教育问题与教育改革——理论与实务[M],台湾:商鼎文化出版社,2000. 1.
2 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204.
3 David J. Ferrero.(2005). Does ‘Research based’ mean ‘value neutral’? PDK, 86 (6): 425-432.
1 劳凯声. 序言[A]. 刘复兴. 教育政策的价值分析[M]. 北京:教育科学出版社,2003. .3.
2 [0]教育研究具有几种对象观:“教育研究的对象是人;教育研究的对象是教育现象及其规律;教育研究的对象是教育存在;教育研究的对象是教育问题”,我比较赞同教育研究的对象是“教育问题”这一看法。参见:叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990. 2-3.
3 毛祖桓. 教育学科体系的结构研究[M]. 北京:中央民族大学出版社,1999. 73.
4 许锡良学者提出,构建“教育学立场”面临着三个困境:1、构建“教育学立场”在中外教育史上还没有先例;2、“教育学立场”面临的永恒难题:教育理论研究对象的复杂性;3、制约“教育学立场”学科独立性的因素还在于:教育作为一种社会实践活动一直受多种强势因素的控制。参见:许锡良. 制约“教育学”学科独立性的因素分析——兼论教育复杂性对教育学研究范式的影响[J]. 湖南师范大学教育科学学报,2005,(4):24-30. 其他还有:许锡良. 评怎么都行[J]. 教育研究与实验,2004,(1):5-11. 吴黛舒. 论“教育学”的学科立场[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2004,(3):3-18.
5 我们仅以“教育系统”为题名在 1979-2006 年的 CNKI 数据库的题名项中查找相关的术语,结果如下:
6 参见:Joseph Dunne and Padarig Hogan(2004). Education and practice: upholding the integrity of teaching and learning. MA:blackwell Publishing. 本书是对当时讨论的汇集。
1 John Wilson.(2003). Dumbing down educational research. Educational Research, 45(2):119-127:124.
2 有关的争论可以参见:John Wilson.(2003). Dumbing down educational research. Educational Research, 45(2):119-127. Harry Brighouse.(2003). How dumb is educational research? A response to John Wilson. Educational Research, 45(2):.129-133. John White.(2003). Dumbing down educational research: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):135-156. Marian Sainsbury.(2003). The case of literacy: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):137-139. John Wilson(2003). Reply by John Wilson. Educational Research, 45(2):141-142.
3 Marian Sainsbury.(2003). The case of literacy: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):137-139.
4 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer.前言.
1 David K. Cohen and Michael S. Garet. Reforming educational policy with applied social research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press: 123-140.
2 Ian Sanderson(2003), Is it ’what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making[J]. Research Paper in Education, 18(4): 331-345:335.
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1 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?初等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.499.
2 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.500.
1 具体数字根据以下统计数据综合得出,但是需要说明的是:这些数据并没有说明统计口径,为此不知道这里所指代的升学率是如何计算:教育部计划司,全国教育统计资料(1978-1980 年)[Z],机密资料:编号 1485,年份:1981 年10 月第 8 页;《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1982-1984)[Z],长沙:湖南教育出版社,1986;《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1985-1986)[Z],长沙:湖南教育出版社,1988 年.第 10 页;国家教育委员会计划财务局编,中国教育统计年鉴(1987 年)[Z],北京:北京工业大学出版社,1988 年,第 19 页。
1 具体数字根据《中国教育年鉴(1949-1981)》统计得出:《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1949-1981)[Z],北京:中国大百科全书出版社,1984.1021-1022.
1 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?初等教育卷[Z].石家庄:河北教育出版社,1994.112.
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1 统计数据整理自:北京市教育志编篆委员会,1949-1991 北京市普通教育年鉴[Z],北京:北京出版社,1992.1052-1053-1054.在此需要说明的统计口径就是:在这里初中只包括普通初中,不包括职业初中以及师范类学校。
1 如果颁发时间和实施时间相同,则不另做注明。
2 《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社,1994.
3 中华人民共和国教育部经历了如下的历史变迁过程:1949 年 9 月—1952 年 11 月,中央人民政府教育部;1952 年 11月—1954 年 9 月,中央人民政府教育部、中央人民政府高等教育部;1954 年 9 月—1958 年 2 月,教育部、高等教育部;1958 年 2 月—1964 年 7 月,教育部;1964 年 7 月—1966 年 7 月,高等教育部、教育部;1966 年 7 月—1970 年 6 月,教育部;1970 年 6 月—1975 年 1 月,国务院科教组;1975 年 1 月—1985 年 6 月,教育部;1985 年 6 月—1988 年 12月,国家教育委员会;1988 年 12 月—1998 年 3 月,国家教育委员会;1998 年 3 月—2003 年 3 月,中华人民共和国教育部。来自:北大《中国法律检索系统》,中华人民共和国教育部[OL/],http://law.chinalawinfo.com/newlaw2002/SLC/SLC.asp?Db=bmyg&Gid=805306377,时间:2005-12-12
4 《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.
2 “政策制定的科学化,特别是政策制定的合理性。这种合理性需要由制度的、程序的、技术的等多方面的保障,实际上如何根据不同的文化背景和国情建立合理的决策制度、决策程序、采用科学的技术和手段,往往是制定一个较好政策的关键”。参见:袁振国. 教育研究中心的转移[J]. 教育研究,1997,(1):11-14:13.
3 赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之间联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
4 这个结论来自:蔡克勇. 教育决策由经验走向科学的五十年[J]. 中国高等教育,1999,(13/14):55-56、62.
5 教育部关于重建中央教育科学研究所的请示报告(1978 年 7 月 4 日,已经国务院批准)中提到:1957 年 1 月经中央书记处和国务院批准筹建中央教育科学研究所,1960 年 10 月正式成立后,做了一些教育科学的研究工作。后来受到林彪特别是“四人帮”的破坏,非法撤销了中央教育科学研究所,停办了地方教育科学研究机构,使教育科学研究工作完全陷入停顿状态。参见:何东昌.中华人民共和国重要教育文献[Z].海口:海南出版社,1998. 1609.
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2 (中央教科所)金宝成. 关于教育科研成果转化问题的若干思考[J]. 教育科学研究,1994,(4):29-31:29. 该文被转载于:国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 170-175、171-172.
3 如:李小鲁. 教育科研:教育改革中增加科学含量的中心环节[J]. 中国教育学刊,2000,(4):24-29.
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6 很多学者质疑这种由于缺乏研究基础的政策制定过程。如:“扩招本身的积极作用是很大的,但如果我们在扩招政策出台的同时,能够进行更为细致和科学的研究,尤其是将重点放在扩招的长期影响,以及扩招政策在整个教育体制改革,乃至经济体制改革中的科学地位,扩招规模内部结构等问题的考察上,更加注意政策制定的系统性和互补性,今天所出现的‘就业难’问题”。参见:梁正. 从高校扩招看公共政策的制定[J]. 天津商学院学报,2003,(4):5-7:7.
7 有关教育科研成果的评估有很多研究,参见:赵学漱. 教育科研成果鉴定初探[J]. 教育研究,1995,(6);吕纪增. 教育科研成果定量评估的两个问题[J]. 河南教育学院学报(哲学社会科学版),2000,(4):16-18.(提出教育研究定量评估的标准是:科学性、创新性、应用性、逻辑性与语言的简捷性和流畅性);张丰. 试论教育科研课题成果[J]. 教学与管理,2000,(5):26-27.(提出八个角度的评价:第一,研究主题的理论价值与现实意义;第二,成果的主体内容与研究主题的统一;第三,研究提炼的观点和提出的教育教学建议是否科学,是否可行;第四,研究报告各部分对最终成果的论证力,以及最终成果的创新意义;第五,研究形成的典型素材,以及素材联成的体系的条理性和分类的合理性;第六,对研究成果的自我分析是否客观;第七,从成果结构的角度看,成果形式的完整性与丰富性;第八,课题研究对具体教育教学实践的实际推动,以及对师资队伍建设和科研能力提高的作用。) 袁锐鄂、胡安娜. 英国高等教育的科研评估(Research assessment exercise, RAE)[J]. 比较教育研究,2003,(10):72
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2 所谓“转化”,是指经过科学评价和实践检验给予肯定的科研成果,在一定时空范围内发挥其作用并取得相应效益的过程。参见:金宝成、刘冷眉(中央教育科学研究所). 关于教育科研成果转化问题的若干思考[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995.170-175
3 “所谓教育科研成果推广是指有计划、有步骤地将教育科研成果内容进行传播,并在一定范围内运用,使之转化为教育效益的过程”。参见:潘国青(上海市教育科学研究所).浅论教育科研成果的推广[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995.176-186. 原文刊载于教育科学研究,1994,(5):13-15.
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8 作者以《哈佛教育评论》为例,分析了教育研究重心的三个转移方向——“由‘学科本位’到‘问题本位’,由‘教育内部’转向‘教育外部’,由‘教学客体’到‘教学主体’”,继而提出对中国教育研究的三个启示:“教育研究要关注教育政策研究、教育研究要关注教育外部研究、教育研究要关注教学主体研究”杜晓利. 教育研究重心的转移——以《哈佛教育评论》为例[D]. 华东师范大学教育学原理专业,2003.(指导教师:袁振国)
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2 作者关注特定的政治传播互动网络,论文以公文及媒介报道等文本的内容分析话语框架分析为主要策略,结合观察及相关人访谈,通过对政策议程媒介议程及公众议程三者关系的考察,阐释信息在“精英-媒介-大众”行动者网络中的流动消长再生产的过程及其背后的作用机制,分析社会情境与行动者的相互约束及形构等。参见:濮岚澜. 中国教育政策的议程设置过程研究——一个信息互动网络的视角[D]. 北京大学高等教育学方向,2004.(指导教师:陈学飞)
3 Ian Sanderson(2003), Is it ’what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making. Research Paper in Education, 18(4): 331-345:333.
4 参见:Janet Finch(1984). Education as social policy. London: Longman.
5 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990. 74-87:74.
6 该模式假定在基础研究、应用研究、典型树立、典型推广以及全面普及之间存在着一种线性关系,不过这种假设很快遭到了抛弃。
7 T. Husen. Educational research and policy making. in Torsten Husen & T. Neville Postelhwaite..The international encyclopedia of education research and studies.Oxford: Pergamon Press.翻译本:国际教育百科全书(第三卷)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990..
1 赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
2 相关的文件可以参见:www.unesco.org/shs/ifsp。本次会议在《国际社会科学杂志》的 2006,(4):163-166.得到报道。
3 有学者提出,在教育及其其他的领域,关注理论者和研究者为一端,以及政策制定者和实践者为另外一端。参见:Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36:1.
4 参见:Husén T., Boalt G.(1968). Educational research and educational change: the case of Sweden. Almqvist and Wiksell, Stockholm;Husén T., Kogan M.(eds.)(1984). Educational research and policy: How do they relate? Pergamon, Oxford.
5 Weiss C. H. (1979). The many meaning of research utilization. Public Administration review. Sept-Oct.;Weiss C. H.(1980).Knowledge creep and decision accretion.;Weiss C. H.(1980).Knowledge: creation, Diffusion, Utilization 1:381-404;Weiss C. H.(ed.)(1977). Using social research in public policy making. Heath, Lexington, Massachusetts.
1 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990.77-81.
2 (美)哈罗德?D?拉斯韦尔. 政治学:谁得到什么?何时和如何得到?[M]. 北京:商务印书馆,1992. 哈罗德?D?拉斯韦尔(1902-1978)是美国政治学家、心理学家,是行为主义学派的先驱者和重要代表人物之一。
3 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990.78.
4 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith). 第五章 政策研究的利用[A].(美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990:80.相关的文献如下:Cohen, L. H. (1977). Factors affecting the utilization of mental health evaluation research findings. Professional Psychology (Nov.): 526-534;Cook, T.D., Levinson-Rose, J., and Pollard, W.E.(1980). The misutilization of evaluation research: some pitfalls of definition. Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization 1(4):477-498;Meld, M.B.(1974). The politics of evaluation of social programs. Social Work(July):448-455.
5 (英)米切尔?黑尧. 现代国家的政策过程[M]. 赵成根译. 北京:中国青年出版社,2004.5.
6 政策科学将政策制定本身视为研究的对象,大部分的政策科学学者要求,政策制定必须遵循严格的程序,而其中包括了对问题的调查分析等研究活动。不过,这只不过是政策科学的研究者所提出的一种理想,而如何促进政策科学的理论在政策活动中得到利用本身又构成了一个从理论到实践的问题。
1 (英)米切尔?黑尧. 现代国家的政策过程[M]. 赵成根译. 北京:中国青年出版社,2004. 2-4. 相关文献参见:Hogwood, B.W. and L.A.Gunn, (1981). The policy orientation. University of Strathelyde: Centre for the study of public policy;Parsons, W. (1995). Public policy. Aldershot: Edward Elgar;Gordon, I., J. Lewis and K. Young.(1977). ‘Perspectives on policy analysis’, Public Administration Bulletin, 25, .26-30.
2 相关研究参见:Weiss C. H.(ed.)(1977). Using social research in public policy making. Heath, Lexington, Massachusetts(.找不到);Weiss, C. H. & Bucuvalas, M. J.(1980). Social science research and decision making. New York: Columbia University Press.
3 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press:173-183.
4 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press:173-183.
5 Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. Preface[A].in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. (1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press.[0] Xii.
6 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204. 相关文献参见:Finch, J.,(1988). Ethnography and public policy, in A. Pollard et al.(EDs) Education trainingand new vocationalism. (Milton Keynes, Open University Press).
1 相关的研究争论参见:Hargreave,D.(1996). ‘Teaching as a research-based profession: possibilities and prospects’, Teacher Training Agency Annual Lecture:TTA. Hargreave,D.(1997). ‘In defence of research for evidence based teaching : a rejoinder to Martyn Hammersley’, British Educational Research Journal,23,4,405-20. Hargreave, D.(1999). ‘Revitalising Educational Research’, Cambridge journal of Education, 29,2:239-50. Hammersley,M. (1997). ‘Educational research teaching: a response to David Hargreaves ’ TTA Lecture’, British Educational Research Journal, 23,2,141-62. Tooker, J.(1998). Educational Research: a review. London: Office for standards in Education/HMSO. Hillage,J., Pearson, R., Anderson, A., and Tamkin, P., (2000). Excellence in Research in Schools. London: Department for Education and Employment/Institute of Employment studies.
2 Atkinsom, E.(2000). ‘In defence of ideas, or why ‘what works’ is not enough’, British Journal of the Sociology of Education,21,34,317-30.
3 Department of Education. Training and youth affairs(2000). The Impact of Educational Research, Canberra: DETYA.
4 Weiss, Carol H.(1979).The many meanings of research utilization. Public Admin, rev.sept.-oct. 韦斯(Weiss)在联合国教科文社会转型管理计划(MOST)开展有关研究成果运用的项目,探讨哪些因素有利于研究成果在社会政策中的利用。这个项目完成于 2001 年,具体参见:www.unesco.org/most/weiss/htm。
1 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36:2.
2 Neville Postlethwaite. Research and policy making in education: some possible links. in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press: 203-213:211.
1 Anne Klemperer, Henno Theisens and Frans Kaiser. Dancing in the Dark: the relationship between Policy research and policy making in Dutch Higher Education.(37-59) 原载:Comparative Education Review 2001, 45(2):197-219. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer.. 38.
1 Anne Klemperer, Henno Theisens and Frans Kaiser. Dancing in the Dark: the relationship between Policy research and policy making in Dutch Higher Education.(37-59) 原载:Comparative Education Review 2001, 45(2):197-219. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer. 43.
2 Meltsner, Arnold J.(1976). Policy Analysis in the Bureaucracy. Berkeley: University of California Press.
3 Bayles, Michael,(1981). Professional Ethics. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
4 Kein J. Gormley. Dialogue between “Academic” and “Community” Researchers: the Possibilities and Challenges ofParticipatory Research. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer. 161-181.
1 Kein J. Gormley. Dialogue between “Academic” and “Community” Researchers: the Possibilities and Challenges of Participatory Research. in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer. 161-181.
1 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga. Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? (1-36) in Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:Routledge Falmer. 12-13.
2 总结自:赵中建、郑太年. 研究、信息和决策之间联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述[J]. 外国教育资料,1999,(6):67-73.
1 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 116.
2 Levition, L.C. and Hughes, E.F.X.(1981). ‘Research on the Utilization of Evaluations: A Review and Synthesis,’ Evaluation Review, 5 (Augues):.525-548.
3 Robert G. Burgess. Contractors and Customers: A research relationship? (21-31) in Robert G. Burgess.(ed.)(1993) Educational research and evaluation:: for policy and practice?London: The Falmer Press.
1 Michael Huberman(1999). The Mind is its own place: The influence of sustained interactivity with practitioners on educational researchs. Harvard Educational Review, 69(3):289-319.
2 (美)斯图亚特?S?那格尔. 政策研究百科全书[Z]. 北京:科学技术文献出版社,1990. 81.
3 Larsen, J.K. and Werner, P.D.(1981). Measuring utilization of mental health program consultation, in Utilizing evaluation: concepts and measurement techniques, J.A. Ciarlo (Ed). Sage, Beverly Hills, CA.
1 Caplan, N.(1977). A minimal set of conditions necessary for the utilization of social science knowledge in policy formulation at the national level. In Using Social Research in Public Policy Making, C.H. Weiss(Ed). Lexington books, Lexington, MA. Caplan, N., Morrison, A., and Stambaugh, R.J.(1975). The use of social science knowledge in policy decisions at the national level. Institute for social research, Ann Arbor, MI. Caplan, N and Rich, R.F.(1976). Open and closed knowledge inquiry systems: the process and consequences of bureaucratization of information policy at the national nomic and social development research results, Bogota, Colombia.
2 Cohen, L. H. (1977). Factors affecting the utilization of mental health evaluation research findings. Professional Psychology (Nov.): 526-534.
3 Rich, R.R.(1975). An investigation of information gathering and handling in seven federal bureaucracies: A case study of the continuous National Survey. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago. Rich, R.R.(1979). The pursuit of knowledge, Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization. I(1):6-30.
4 Gregg, G., Preston, T. Geist, A., and Caplan, N.(1979). The caravan rolls on: Forty years of social problem research. Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization 1(1):31-61.
1 (美)罗伯特·K·殷,周海涛翻译,案例研究:设计与方法[M]。重庆:重庆大学出版社,2004.
2 在最开始的时候,我更愿意选择课程政策与课程研究的关系作为我的研究对象,但两个困难促使我放弃了这个想法:其一,由于我不能介入课程政策的整个过程,而且无法接触到课程政策制定的相关人员,这给研究带来了巨大的困难;其二,我国目前所进行全国性的课程改革进入攻坚阶段,课程政策的效果并未明显,而且由于政策执行的时间过短,对这个政策进行探讨会遭遇许多意识形态的阻碍,甚至是作为研究者个人所在立场的局限。
1 翟帆、时晓玲. 透视北京“小升初”系列之二:飘在空中的规则[N]. 中国教育报,2006-6-16(1).
2 说明:经过对政策文本和相关文献的阅读,我进行了初步的关键词提取,这是个反复的循环过程,随着研究深入,关键词也会不断得到拓展。
3 说明:(1)在统计过程中,鉴于论文数量的差异,考虑到主题的不同,我把“小学升学”、“初中招生”、“小学升初中”、“小升初”、“就近入学”都归入“初中招生”一类,其余归为“择校”。(2)所有统计图的统计数据参见附件,以下同。(3)这里“择校”文献包含了大中小学的择校内容,仅仅作为直观的参考,目的是展示变化趋势(以下同)。
4 没有人研究的问题是个好问题吗?有老师指出,一个问题没有得到研究者的关注,可能是因为这个问题可能没有研究的必要,或者缺乏研究和解决途径。除了这些之外,我认为还有一个理由,借用库恩的话,那就是潜在“范式”转化。学科的范式使得这类问题不具有学科正统的地位。当范式发生转变时,问题也就突显出来。
1 通过征询被访者的意见,本论文将隐去所有该市的具体信息,以及可能涉及或可能产生联想的信息。为了避免给被访者带来任何不变,论文在参考文献方面也作出适当调整。
2 郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12:11.
1 “对象本身是一个认识论层次上的概念,它与客观存在并不完全一致”转引自:瞿葆奎、唐莹,教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序[A]. 唐莹. 元教育学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.
2 有关研究的概念,大致可以分为两类:第一类是原生概念,或称本土概念(indigenous typologies),是指在收集到的资料中原本已经提出的概念或基本范畴;第二类是创生概念,或称分析者建构的概念(analyst-constructed typologies),是指资料中没有提出,但是处于研究的需要而从这些资料中所发展出来的概念或范畴。这一点得启于:罗建河. 论教育管理理论的知识论基础[D]. 华中师范大学教育学院教育管理博士论文,2006:11-12.(指导教师:孙绵涛)
3 查询了顾明远先生编辑的《教育大辞典·第一卷》(1990)、《中国大百科全书》(1985)等资料,这些词典并没有直接对“教育研究”进行定义。在《教育大辞典·第一卷》(1990)中,教育研究方法的内容放在“教育科学”一栏下面,这说明了人们对研究所抱有的期待。最后,选择国际的教育百科全书的定义方式,并经过综合整理得出,参见:Lee C. Deighton. The encyclopedia of education. Vol 7.Oxford: Pergamon Press.511,519.
4 (英)弗玛·布雷德. 教育研究[A]. 施良方译. 瞿葆奎. 教育学文集·教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 3-28:9. 原文为:Verma, G. K. & Bread, R. M. Educational Research, What is educational research, 1981.
5 Walter Humes & Tom Bryce.(2001). Scholarship, research and the evidential basis of policy development in education. British Journal of Educational Studies, 49(3):329-352:330.
1 在《国际教育百科全书》中翻译成“确定政策研究”,具体指为了政策而进行的研究。参见:T. Husen. Educational research and policy making. in Torsten Husen & T. Neville Postelhwaite..The international encyclopedia of education research and studies.Oxford: Pergamon Press.翻译本:国际教育百科全书(第七卷)[Z].贵阳:贵州教育出版社,1990.231-239.
1 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,1983. 519.
2 我查询了顾明远先生编辑的《教育大辞典》(1990)、《中国大百科全书》(1985)等资料,并未发现有“教育政策”的确切定义,但是在《教育大辞典》中发现“教育方针”的词条中称:“教育方针(guiding principle for education):国家根据政治、经济的要求,为实现教育目的所规定的教育工作总方向。是教育政策的总概括。”顾明远主编,教育大辞典?第一卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.59。为此,只有查询国际教育词典,以上定义经过综合整理,参见:James E. McLellan. Policy, educational[J] in Lee C. Deighton.(ed)(1971). The Encyclopedia of education. Vol 7. The Macmillan company & the Free Press. 168-180. 有关教育方针是基本教育政策的总概括的看法有很多,参见:吴畏. 教育方针的理论与实践[M]. 石家庄:河北教育出版社,1990. 2.
3 有学者指出,从现代国家法治化的发展趋势和政策法律化的客观要求出发,我们可以对教育政策作广义的理解,即教育政策包括法律化教育政策(教育法律)和非法律化教育政策两部分。本文赞成这种观点。参见:刘复兴. 教育政策的边界与价值向度[J]. 清华大学教育研究,2002,(1):70-77:71.
4 整理自:谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 32-35.
1 对于教育政策与教育法律概念有所争论。有学者认为,教育法律包括教育政策;有学者认为,教育政策包括教育法律。前者参见:劳凯声. 教育法学[M]. 沈阳:辽宁大学出版社,2000:52-59。其实,我国对教育政策与教育法律关系问题的认识,是与法学界对政策与法律的讨论分不开的。20 世纪 50 年代,法学界就开始研究这一问题。教育界的讨论正是基于这一点而开启的。有关这一点参见:孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 13.
2 孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 13.
3 成有信. 教育政治学[M]. 南京:江苏教育出版社,2000. 207. 而这种依法治国的急切在 20 世纪 80 年代初显得非常急切,有学者记载到,由于当时制度资源的极度缺乏,人大的这种作用尤其重要。我们仅以 1979 年 7 月 1 日这一天为例,当天的第五届全国人民代表大会第二次会议,通过了八项重大法律……参见:陈瑞生、庞元正、朱满良. 中国改革全书·政治体制改革卷[C]. 大连出版社,1992. 354.
参见:刘进富. 政策分类依据之我见——与刘伟东同志商榷[J]. 理论探讨,1991,(2):50-52:50;张金马. 公共政策分析:概念?过程?方法[M]. 北京:人民出版社,2004. 44;谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004.79-82.;James E. Anderson(2000), Public Policymaking, Boston: Houghton Mifflin Company. 7-16.
1 当然,也有人具有不同的看法。例如在“公共政策”词条中,有学者认为,用政治学家海因兹·尤拉和肯尼斯·普鲁伊特的话来说,公共政策可以被视作是一种连贯的和反复运用的行动模式。……。政策可能包括目的和手段,它可能还包含其试图实现的目标和达到的目标的实际。……公共政策应看成是一个动态的过程,它不仅仅是一项决议,而是包括目的、计划、规划以及实现它们的程序。参见:(美)E.R.克鲁斯克、B.M.杰克. 公共政策词典[Z].唐理斌、王满传等翻译,上海远东出版社,1992. 31. 这种看法把公共政策由名词扩大为政策制定与执行的整个过程。类似的看法还有,中国学者胡伟。他用“政府过程”一词来代替“公共政策”一词,这是出于他个人的研究目的。但是,他对政府过程的界定与上述的说法具有相似性:“政府过程一般被理解为政府决策的运作过程,主要包括政府的政策制定与执行等功能活动及其权力结构关系”。他自己也承认,“从这个意义上说,政府过程(governmental process)有时被当作政策过程(policy process)或决策过程(policy-making process)的同义词。(4-5)……无论政府过程的外延有多大,其核心应当是政策过程,包括政府的决策和执行”。参见:胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 1、4. 在教育政策领域,袁振国学者也持有这种看法,他认为教育政策是一个全过程,包括政策议题、政策决定(决策)、政策执行和政策评估等四个主要环节。参见:袁振国. 中国教育政策评论 2001[C]. 北京:教育科学出版社,2001. 2.刘复兴学者也将对政策的定义进行了分类:文本、过程和文本-过程。参见:刘复兴. 教育政策的四重视角[J]. 清华大学教育研究,2002,(4):13-19. 本文认为将政策视为过程的界定与中国的语法习惯不同,因此不采用,引入“政策制定”、“政策执行”的概念。
2 陈振明. 政策科学[M]. 北京:中国人民大学出版社,1998. 209.
3 李允杰、丘昌泰. 政策执行与评估[M]. 台北:元照出版有限公司,2003. 5.
1 对于这一点循环,卡尔·帕顿和大卫·沙维奇说得好:“问题的答案取决于政府的层级:某一层级的战略可能是另一层级的政策,更是另一层级的规划”。为此,他们将一些概念的区分做了辩解。在此,我将会政策来共同称呼在不同政府层级的相似内容。参见:(美)卡尔·帕顿、大卫·沙维奇著·政策分析和规划的初步方法,孙兰芝、胡启生等译,北京:华夏出版社,2001.6.
2 宁骚. 公共政策[M]. 北京:高等教育出版社,2003.214.
3 王佃利、曹现强主编. 公共决策导论[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.27.
4 王佃利、曹现强主编. 公共决策导论[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.27.
5 当然也由学者对此进行了区分:“行政决策与行政政策的不同之处在于:第一、二者的地位不一样。前者是权威行政机关依照法律作出的尽可能合理的抉择;后者则是行政机关在综合考虑目标、价值、理性、策略等相关因素之后作出的一个决定。第一、二者的最终目的不同。前者是提出一个具体的决策方案;后者的目标则是制定宏观的计划或大型方针政策”。参见:王晋秀. 行政决策听证制度研究[D]. 山西大学宪法学与行政法学专业硕士学位论文,2003. (指导教师:赵肖筠):4. 或者是:黄健荣. 政策、决策及其研究[J]. 理论探讨,2001,(1):67-69.
6 “行政决策,又称行政管理决策,是管理决策的一种,它主要是指国家行政机关为履行行政职能就面临所要解决的问题,从实际出发,制定与选择行动方案,作出决定的活动,即具体行政决策行为”。参见:许文惠. 行政决策学[C]. 北京:中国人民大学出版社,1997.2.
7 教育决策是指:为了达到教育的,某个或若干个目的,面对教育未来实践的方向、目标、原则和方法所作的决定;或者可以说,为了教育的某个……,而对教育活动实施方案的选择。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 3.
1 原因很多,首先是政策研究领域自身正处在发展当中,其研究团队不足。1992 年,全国政策科学研究会成立,标志着政策科学作为一门学科得到许多人的认可和重视(参见:吴江. 国外政策科学研究与我国政策科学教育[J]. 中国行政管理,1999,(12):30-33.)。其次是在教育研究领域,也逐渐兴起了一个新的领域,这就是教育政策分析领域。教育政策成为狭义的教育研究与政策研究的结合体。参见:胡东芳. 拓展教育研究,走向教育政策分析 ——全国首届“教育政策分析”高级研讨会综述[J]. 教育发展研究,1999,(9):39-44. 曾天山、金宝成. 我国教育政策研究的回顾与展望[J]. 教学与管理,2001,(13):11-16.
1 理想的状态下,政策制定人员作为国家利益的代表,把专业研究人员作为教育利益的代表,政策研究人员作为公众利益的代表,三者为各自所代表的利益进行整合。孙绵涛等学者将教育政策制定与执行中的主体划分为决策主体、咨询主体和执行主体,并提出“如果我们把决策主体作为国家利益的代表,把咨询主体和执行主体作为教育利益的代表,那么主体利益表达与整合的核心就是要正确认识和处理好教育政策与教育研究的关系”。这个阐述与本论文潜在假设是一致的。同时,他们提出,“在政策问题的认定阶段和政策的评价阶段,主体外延非常广泛,大凡受教育政策影响的对象,他们都可能提出政策建议,有权对政策的制定和实施予以评价,因而他们都应该是教育政策主体”。但是在具体的中国实际过程中,这个问题认定的阶段已经融合在政策制定过程中。参见:孙绵涛. 教育政策论——具有中国特色的社会主义教育政策研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002. 36、28.
2 在 20 世纪 80 年代中期,国家颁布初中招生改革政策的时候,我国尝试采取学制改革实验,各地的学制系统未必统一,而且面临着不同学制之间的转轨,在初中招生问题上也具有一定的差异。为了避免这些复杂的情况,我将限定在:我国比较普遍的“六三三”学制地域的初中招生办法改革。
3 实际状况中包括三个问题:“有没有研究?如果有,这些研究的特点如何?如果有,研究在多大程度上为政策制定者所利用?”
4 R 市教育委员会编. R 市普通教育年鉴(1996)[Z],R:R 出版社 1996.297.
1 根据 1981 年 10 月教育部计划司编《机密资料:编号 1485:全国教育统计资料(1978-1980 年)》,可以得知:我国的中学分为:(1)中等学校,包括中等专业学校、中等技术学校、中等师范学校;(2)普通中学,包括初中、高中;以及(3)工农中学及预科,(4)农业、职业中学。根据 1982 年 6 月教育部计划司编的机密资料:《全国教育统计资料(1981 年)》可以得知,中学分为:(1)中等学校:包括中等专业学校、中等技术学校、中等师范学校;(2)普通中学:包括高中、初中;(3)农业、职业中学。
2 在本研究中,主要研究的是“初中招生实施办法”的变革,属于“招生制度”的范畴。
3 招生考试属于考试的范畴。由于现实问题的复杂性,考虑到小学毕业生的特殊地位,我同样要对小学毕业生可能经历的几种考试进行界定。
4 查阅《中国大百科全书·教育卷》、《教育大辞典》等词典,我们没有发现初中、就近入学(升学)的概念。经过比对,《教育大辞典》的,本研究主要采取了《教育大辞典》的定义。
5 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.283.
6 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.283.
7 顾明远主编. 教育大辞典·第七卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.215.
8 其余这些考试的定义不一一界定,具体可参见:顾明远主编,教育大辞典·第一卷[Z],上海:上海教育出版社,1990.216.
1 王震武、林文瑛.教育的困境与改革的困境[M].台北:桂冠图书有限公司 1994.173.
2 张芳全.教育问题与教育改革——理论与实务[M].台湾:商鼎文化出版社,2000.62-63. 参见:Kanavillil Rajagopalan (1998). On the Theoretical Trappings of the Thesis of Anti-Theory; or, Why the Idea of Theory May Not, After All, Be All That Bad: A Response to Gary Thomas. Harvard Educational Review, 68(3):335-350.
2 这一点思考来自阿普尔:“我在此处的调查要求我同时考虑到学术上的发展和文化、政治以及经济情况。因此,我必须保持两个焦点:一个是理论上的探讨,另一个是切实的或潜在的政治和教育的实践和趋势”。(美)迈克尔·阿普尔. 官方知识——保守时代的民主教育[M]. 上海:华东师范大学出版社,2004. 5.
3 (美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.27.
4 苏炜. 历史的肉身[J]. 读书,2004,(2):56-62.
5 当然,也有人认为,这种建构本身是一种纯粹理想的做法:“社会政策科学本身通常是导致这种文化之间不能互相理
1 (美)拉雷?N?格斯顿(Larry N. Geston),公共政策的制定:程序和原理(Public policy making)[M],朱子文翻译,重庆出版社,2001. 12.
2 (美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.25. 参见:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.7.
4 在写作的过程中,我终于体会到从“针对抽象的问题”到“针对具体的问题”转变的困难。如果以抽象的概念为写作的对象,很快就能进入逻辑演绎的状态,但是,如果以具体的概念作为写作对象。麻烦就来了,人们会提问:这个“概念”包括什么?这个概念用法不妥,你还没有考虑到这个那个问题呢!当然,这种针对具体问题的写法有助于厘清现实,但也容易堕入到无限具体的事实当中去。光是区分与厘清这些事实也就花费许多时间与精力。因为想用事实说话,就要了解事实,而事实本身就是繁复的。
1 迪尔凯姆在写《自杀论》的时候努力建构这么一种观念,他试图将社会事实作为对象来加以研究,因此,他提出“至少每一种假设都富有证据,而且我们力求使证据尽可能多一点。尤其重要的是,我们每次将仔细地把推理和解释同被解释的事实明确地区分开来”。参见:(法)爱弥儿·迪尔凯姆. 自杀论[M]. 北京:商务印书馆,1996. 3. 在这之后,他成功地建立了这种以社会事实为对象的社会学。 但是,在本文中却不是如此,因为本文是以一种规范倡导作为出发点和终点的,所以,我虽然会提供各种证据,但是我会将推理和解释融合起来以便论证我的观点。这是基于教育学的特殊性质的决定,教育学是一门“事理学”,必须涵盖“事实”与“规范”两个方面的内容(参见:叶澜,教育研究方法论初探[M],上海:上海教育出版社 1999.313-321)。论文本身就是具有“教育”的情怀。对于这一点,我毫不回避。
2 Philliber, S. G., Schwab, M. R., & Samslons, G.(1980). Social research: Guides to a decision-making process. Itasca, IL: Peacock. 转引自:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.24.
1(美)弗兰克?费希尔(Frank Fischer)著,公共政策评估(evaluating public policy)[M],吴爱明、李平翻译,北京:中国人民大学出版社,2003. 13.
参见:(美)罗伯特·K·殷.案例研究设计与方法[M]. 周海涛主译.重庆:重庆大学出版社,2004.38.
1 这涉及到对案例的推论的方法论问题。陈向明学者指出,案例研究的推论可以通过两种途径来完成:(1)通过对研究结果的认同来达到推论;(2)通过建立有关的理论来达到推论。前者指的是,如果从一个样本中获得的结果揭示了同类现象中一些共同的问题,读者在阅读研究报告时在思想和情感上产生了共鸣,那么就起到了“推论”的作用。后者指的是,如果研究者在对样本进行深入分析的基础上建立了某种理论,那么这个理论便会对类似的现象产生阐释的作用,从而在理论的层面发挥“推论”的作用。参见:陈向明著.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社.2000.410.
参见:Holsti, O. R.(1969). Content analysis for the social sciences and humanities. Reading Mass: Adison-Wesley Co,.P25 转引自:王文科,教育研究法(第七版)[M],五南图书有限公司,2002.453-454.
又或者参考:An Introduction to Content Analysis[EB/OL].Online Writing Center Consortium. http://writing.colostate.edu. 引用时间:2003-11.
1 在本研究中,我们将“政治”视为处理人与人关系的活动,在此前提下,“政治学维度”就是关注该改革事件当中的人与人之间的活动。这种观念来自《布莱克维尔百科全书》,政治是指“在共同体中并为共同体的利益而作出决策和将其付诸实施的活动”;政治学“它求系统地描述、分析和解释政府机构和公开政治性组织的运作,加之所有那些有助于确定合法权威所作出的具有约束力的分配方案或决策的社会活动和互动关系;以及那些展示有关这些机构、决策和分配的各种论点的价值观、人性观和各种描述性的理论”。参见:邓正来. 布莱克维尔政治学百科全书[Z]. 北京:中国政法大学出版社,1992. 569、583. 持类似观点的还有:(美)杰克·普拉诺. 政治学分析辞典[Z]. 北京:中国社会科学出版社,1986. 121.
除此之外,还有其他各类看法,如将政治视为阶级统治活动、视为经济的集中表现、或者仅仅视为有关国家的活动。其余观点参见:范恒山. 政治体制改革辞典[Z]. 北京:中国物资出版社,1988.;《政治学辞典》编写组. 政治学辞典[Z]. 成都:四川人民出版社,1986.;《简明政治学词典》编写组. 简明政治学词典[Z]. 吉林人民出版社,1985.;中国社会科学院世界经济与政治研究所、《世界政治与经济》编辑部. 当代世界政治实用百科全书[Z]. 北京:中国社会出版社,1993.
1 有学者对“政策”与“公共政策”进行概念辨析,指出“政策”是我国一直沿用的传统概念,而公共政策是在 20 世纪 80 年代传入中国的一个名词概念。其中的不同,体现了中西方政治文化的差异。在本论文中,我将这两个概念视为同一,可交替使用。参见:戴艳军、陈岩. “政策”与“公共政策”的概念辨析[J]. 理论界,2003,(4):86-87.
2 有学者提出,我们可以从四个方面分析政策制定的过程:政府体制、决策参与人物、决策参与团体和政策环境。参见:孙远东. 当代中国公共政策制定的结构分析[J]. 理论探讨,1998,(2):60-63. 但是,在本文中,我只选择政策参与人员以及政策制定过程进行分析。
3 胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998.74.
4 这种提法参见:胡伟. 政治过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 类似的观点还有:清华大学康晓光教授借用金耀基在《行政吸纳政治——香港的政治模式》中提出的模式,提出并验证了 90 年代的大陆政治表现出“行政吸纳政治”的基本特征。参见:康晓光.90 年代中国大陆政治稳定性研究[OL],二十一世纪(网络版)(www.cuhk.edu.hk/ics/21c/index2.htm)
5 “上下来去”政策过程模型由宁骚学者提出。参见:宁骚. 公共政策学[M]. 北京:高等教育出版社,2003. 289.
6 我国的省/直辖市的教育行政管理层级是由省政府/直辖市政府与国家教委联合指导。孙绵涛. 地方教育行政系列研究[M]. 武汉工业大学出版社,1992:2. 本书是国家教委政策法规司委托,的《地方教育管理条例(草案)》(暂名)前期调研报告成果。
1 教育诊断:问题表征(problem representation)(也就是说,这个问题被看成什么样的问题)。问题表征则限定了改革者所能用的“操作手段”(problem-solving operators)(也就是说,他能用来处理问题、解决问题的手段)。参见:王震武、林文瑛,另眼看教育改革[M],台北:桂冠图书股份有限公司,1999.41.
2 教育部提出“关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见”。其中第 6 条提及:“改进中学的招生工作,使之既有利于发展重点中学的优势,又有利于改善一般中学的生源,调动他们办学的积极性。初中已经普及和基本普及的地区,要逐步实行初中不进行招生考试,只进行小学毕业考试。初中招生原则上采取划片就近入学的办法,以利于把小学生从过重的负担和压力下解放出来。……”。参见:《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社,1994.
1 重点中学制度是教育管理部门在资源缺乏条件下实行的一种学校建设策略。学者徐金海经过考察,将重点中学的发展历史总结为五个阶段。
1、重点中学的提出阶段:新中国建立以后,百废待兴,各行各业都需要进行改革、改造,《共同纲领》中提出要建立“民族的、科学的、大众的教育”。当时的教育方针即“为工农服务,为生产建设服务”。1951 年 10 月中央人民政府颁布《关于改革学制的决定》,奠定了新中国学制的基础。这些都没有明确体现办重点中学的思想,但在对教育工作的评价中,认为“教育缺乏计划和远见,与经济发展不够协调,盲目冒进,在扫盲和小学教育中,注重了数量忽视了质量”。因此,1953 年 5 月,中共中央政治局举行会议讨论教育工作,毛泽东提出、会议决定“要办重点中学”。这是最早提出要办重点中学的思想。同年 6 月,教育部在北京召开了第二次全国教育工作会议,提出了《关于有重点地办好一些中学与师范学校的意见》,这是最早关于办重点中学的政策文件。重点中学的实践与探索就此开始。
2.重点中学的建设阶段。1962 年 12 月,教育部发出了《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》,要求各省、市、自治区选定若干所中学,“基础好的地区可以多一些,基础差的地区可以少一些”。在这一政策影响下,很多省、市、自治区都迅速办了一些重点中学,致使非重点中学特别是半工半读、半农半读的农村中学大幅度下降。由于重点中学都非常关注升学率,因而就开始了学校之间的竞争,导致学生的课业负担非常沉重。1964 年 3 月 6 日北京铁路二中校长魏莲一向中央写信,反映了中小学生负担十分沉重的问题。毛泽东在这封信上批示:“现在的学校课程太多,学生压力太大,讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人,举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德智体诸方面生动活泼地主动地得到发展。” 3.重点中学的停滞与恢复阶段。20 世纪 70 年代,由于“文化大革命”的影响,出现了学校即社会,学校即工厂,
学校即农场的现象,使学校放弃了知识的传授,放弃了学术的标准。70 年代末以后,经过了十年“文革”的洗礼,需要确立新的教育思想、教育政策和教育制度,以补救“文革”十年对人才培养的损失。为了多出人才、快出人才,邓小平明确提出“办教育要两条腿走路,既注意普及,又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试,把最优秀的人集中在重点中学和大学”。1978 年 1 月,经国务院批准,教育部颁发了《关于办好一批重点中小学试行方案》,指出:“切实办好一批重点中小学,以提高中小学的质量,总结经验,推动整个中小学教育革命的发展。”
4.重点中学的大力发展阶段。1980 年 7 月 28 日至 8 月 4 日,教育部在哈尔滨召开了全国重点中学工作会议,讨论修改了《关于分期分批办好重点中学的决定》。同年 10 月,经国务院批准,教育部颁发了这个《决定》。《决定》在指出重点中学所存在问题的同时,也进一步地肯定了重点中学的积极作用,认为重点中学有助于更快更好地培养人才,能够起到示范作用,能够进一步推动社会主义现代化建设等。 1983 年 8 月,教育部在《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》中,重申了办好重点中学的必要性,并提出重点中学应“成为模范地贯彻党的教育方针,教育质量较高,具有示范性、实验性的学校。重点中学应逐步成为本地区中学开展教育、教学研究活动的中心”。
5.重点中学发展的新阶段。20 世纪 90 年代重点中学又有了新的发展,1995 年国家教委发出《关于评价验收 1000 所左右示范性普通高级中学的通知》,提出根据有计划、有步骤、分期分批建设的原则,将于 1997 年前后,分三批评估验收 1000 所左右示范性高中。虽然没有提重点中学的概念,但其本质是一样的,再次强调了办好重点中学的思想。 参见:徐金海. 我国重点中学发展研究述评[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005,(6).
1 国家教育发展研究中心教育思想研究室. 调整教育政策促进义务教育的改革与发展[J]. 教育研究,1996,(12):14-22.
2 有学者提出“执行”和“实施”属于不同的概念。参见:祁型雨. 利益表达与整合:关于教育政策决策模式研究[D]. 武汉:华中师范大学教育政策专业博士论文,2003.(指导教师:孙绵涛).在本文中,我视为同一概念。
3 在相关的教育年鉴中,有着这样的记载:1985 年,明确规定重点中学用四分之一的招生名额;1986 年,规定用三分之一的招生名额;1987 年,规定用二分之一的招生名额招收附近指定小学的推荐保送生。同时规定一般中学就近分配比例占小学毕业生的 70%以上。 1990 年,为缩小择优面,一般中学除继续执行 70%的就近入学比例外,将择优录取比例控制在 30%。 1991 年,根据《义务教育法》“有步骤地使适龄儿童、少年就近入学”的精神,已经全部实行就近入学的区县进一步完善了管理办法;采取就近分配为主、保送推荐和适当择优相结合的区县向全部就近入学的方向又迈进一步。全市小学毕业生升学率为 97.6%,就近入学比例由 1990 年的 83.9%上升到 86.6%,平均择优录取比例由 1990 年的 16.12%下降到 1991 年的 13.38%。配合招生考试改革和教学改革,45 所小学还进行了小学毕业考试自行命题试点。 1992 年,初中基本实行就近入学,少数学校择优招生。同年,全部实行就近入学的区县进一步完善管理办法;采取就近分配为主、保送推荐和适当择优推荐和适当择优相结合的区县,继续压缩择优比例。全市就近入学比例从 1991年的 86.6%上升到 1992 年的 87.87%。
4 归泽来. R(市)小学毕业生明年就近入学,这项改革已经市政府批准[N].中国教育报,1992-8-29(1).
5 名字隐去(某高层教育管理者). 前言[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. R(市):京华出版社,1993. 1.
1 本论文根据黄利群、董国华总结的 9 种研究成果类型进行归纳,按照研究成果的公开程度,将本研究中所涉及的内容分为四类。黄利群、董国华总结的 9 种研究成果分别为:(1)调查报告(调查研究报告):对某种教育现象的调查情况,经过整理分析后的记录(p.144);(2)实验报告(实验研究报告):在每项教育实验之后,要对整个实验过程进行全面总结,提出一个客观的、概括的、能反映全过程及其结果的书面材料,此即实验报告(p.146);(3)经验总结:就是在教育教学实践中,通过积极探索,将积累起来的经验,经过去伪存真、去粗取精,经过筛选加工、分析研究,找出规律性的东西,得出有指导意义的结论,并上升到一定的理论高度,使其具有更广泛的应用性(p.149);(4)教育科研论文:科学研究的记录和总结(p.150);(5)专著:就某一领域重大学术问题而写的理论性专门著作。因它涉及到某一领域的方方面面,理论形成体系,所以内容比较广泛,篇幅也比较庞大(p.152);(6)教育科学的译文、译著(p.154);(7)编译(p.155);(8)综述与述评:综述是对某个时期或对某个方面的若干有关文章、理论、资料等进行整理、综合,并加以叙述,察其得失;使读者对这一时期或这一方面的学术动态、进展程度、各家要旨等有一个总的了解(p.155);(9)编著:把某一方面现成的、分散的材料、文章、资料,按照一定的次序、类别汇集在一起,编成内容集中的、有一定内在联系的书籍(p.156)等。参见:黄利群、董国华. 教育科学研究概论[C]. 沈阳:辽宁大学出版社,1990. 144 -156.
1 田东平、张春茹、王酉梅主编,中国教育书录(1949-1990),北京:北京师范大学出版社,1996. 该书前言记载:“从1949 年新中国成立以来,我国约有数千种教育方面的著作出版,但是却没有一步教育专题书目供检索和参考。为了填补这块教育研究领域的空白,中央教育科学研究所图书馆、天津教育科学院信息研究所、北京师范大学信息技术与管理学系等部分同志,承担了中央教育科学研究所‘八五’所级重点课题之一《中文教育图书目录》(1949-1990),并聘请著名教育家张健、顾明远和袁名敦教授任顾问。本书是迄今为止国内正式出版的第一本教育专题书目,定名为《中国教育书录》(1949-1990),收录范围仅限大陆正式出版的部分教育书籍,内容以学校教育为主,有关社会教育的、影响较深的书籍也酌量收入,此外还收有少量经验汇编书籍。翻译著作、中小学教科书和教学参考资料未予收入。……一、本书共收录教育书目 2959 种(册),全书分三部分:(一)书录及提要部分 1095 种(册);(二)存目部分 1864 种(册);(三)索引部分有书录及提要分类、主题词、著者索引、存目著者索引。”
1 说明:经过对政策文本和相关文献的阅读,我进行了初步的关键词提取,这是个反复的循环过程,随着研究深入,关键词也会不断得到拓展。
3 《R(市)教育》:1980 年复刊,由 R 市教育委员会主办。手动查找范围:1980-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
4 《中小学管理》:1989 年创刊,由 R 市教育学院主办。手动查找范围:1990-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
5 《人民教育》:1982 年复刊,由中华人民共和国教育部主办。手动查找范围:1980-1995 年。收藏地点:国家图书馆。
6 《中国教育报》1983 年 3 月 3 日复刊,由中华人民共和国教育部主办。1982 年教育部党组决定《人民教育》复刊,蒋南翔恢复五十年代教育部主办《教师报》(1956-1958)更名为《中国教育报》自 1983 年 3 月 3 日创刊。《中国教育报》1991 年 4 月 4 日第一版头版刊出“当好教育界的喉舌——本报出刊一千期致读者”。手动查找范围:1983-1995年。收藏地点:国家图书馆。
7《人大复印报刊资料·中小学学校管理》:由中国人民大学书报资料中心主办。手动查找范围:1980-1997 年。收藏地点:(广州)中山图书馆。 《人大复印报刊资料》(以下简称《资料》)是中国人民大学书报资料中心经过对全国两千多种报刊学术论文严格筛选,集中精华,编辑复印而成的专题资料。人大复印资料为研究贴上“权威”的标签。在中国,得到人大复印资料转载的研究将会获得更多的重视和关注,得到更多的传播空间。类似观点参见:宫萍. 《人大复印报刊资料》在教学科研中的地位和作用[J]. 丹东师专学报,1996,(3):96-97.
8 正是因为这些文献的来源参差不齐,部分文献是来自书籍的转载,并没有直接寻获原先的出处,所以,在附录三的147 篇期刊文献的资料登录中具有部分残缺。
1 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. R(市):京华出版社,1993. 73.
2 笔者曾经到 R 市档案馆搜查相关的文献资料。查阅目录索引的全宗号为 354-363 的索引目录,抄录相关的档案编号,这段时间的档案均以缩微胶卷形式保存,其缩微胶卷编码为 H153-173-XXXX、H153-235-XXXX 等档案,未曾发现有相关的调查研究笔记的保存。(备注:XXXX 表示具体的文件编号)
1 如赵学礼.北京市改革小学考试和初中招生制度[N],光明日报,1984-2-17(1).人大复印资料《中小学教育》,1984,(2),12;记者.北京市丰台区教育局初中招生进行改革[J],.人大复印资料《中小学教育》,1984,(6),12;虞锡珪.天津市区小学毕业生将不再考试就近升入初中[N].中国教育报,1984-2-18,(1).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1984,(2),22;本报记者.山西省改进小学毕业考试办法[N].中国教育报,1984-7-7(1).;何东昌呼吁“解放”小学生,要有步骤地取消小学升初中的统考[N].中国教育报,1985-1-1,(1).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(1),16;李世忠,应让学生就近入学[J],人大复印资料《中小学教育》,1985,(11),9;厦门市教育局.取消统考,划片招生,就近入学:改革初中招生考试制度[J].福建教育,1985,(4):8-9.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(4),40;本刊记者.上海市初中、高中、高校招生考试改革综述[J].上海教育(中学版),1985,(4):6-9.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(5):35-37;记者.陕西进行改革初中招生制度试点[N].中国教育报,1985-5-28(2).转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(6),45.;智如江,初中生就近入学好处多[J],河北教育,1985,(7-8):10-11.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(8),25.
1 田积龄.取消小学升初中考试以后——南京市玄武区深入初中招生制度的调查[N].中国教育报,1992-3-14(1).
2 记者.扎实工作,深化改革——再谈推进初中招生制度改革[N].中国教育报,1992-3-14(1).
3 陆沈娟.北京石景山区改革初中招生办法改革[N].中国教育报,1992-4-9(1).
参见:国家教育委会教育规划办公室编译,职业岗位分类词典(上卷)[Z],北京:高等教育出版社,1988.
但是预先的逻辑预设无法独立承担分类的重任,为此在此利用了弗兰西斯·培根(Francis Bacon,1561-1626)的“归纳”方式,针对实际的状况进行划分。培根归纳的步骤为:首先,列出事例:(1)寻找相似性质的例子;(2)举出反面事例;(3)列出较表;其次,要进行分解;再次进行排除;还有就是注意理解力的放纵:隶清混淆、构成区别性。参见:(英)培根,新工具[M],北京:商务印书馆,1984. 166-167. 本文以后“归纳”均参照类似的方式,不再做解释。
1 胡伟. 政府过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 136.
2 科塞在论著中将知识分子划分为:掌权的知识分子、内部穿孔的知识分子(即处在权力中心的背叛者)、帮助权力合法化的知识分子、权力的批判者、向国外求助的知识分子;同时,针对美国的知识分子的现状,将美国的知识分子划分为,自由职业的知识分子、学院派的知识分子、科学知识分子、华盛顿知识分子(作为公务员、作为特别官僚的知识分子)、大众文化产业中的知识分子。参见:(美)刘易斯?科塞. 理念人:一项社会学的考察[M]. 郭方等翻译. 北京:中央编译出版社,2001. 类似的说法还有:葛兰西(Gramsci,1891-1937)口中的“幕僚知识分子”。葛兰西将知识分子划分为:幕僚知识分子(“统治集团的管家”)、技术知识分子(“技术专家”)、人文知识分子。参见:(意)A.葛兰西. 狱中札记[M]. 曹雷雨译. 北京:中国社会科学出版社,2000.
1 现实太过复杂,对某篇文章进行科学的逻辑的划分非常困难。前苏联阿图托夫等学者以及我国的裴娣娜学者的论述对我的分类具有重要启示。裴娣娜学者总结:按照认识方式和认识途径的不同,将教育科学研究分为经验认识的方法和理论认识的方法。在此,我按照日常语言的习惯称为:实证研究方法和思辨研究方法。因此,在本文中,下面将会出现经验总结法等称呼,经验总结法属于实证研究的方法之一。 接着,我按照研究的科学水平,将每种研究又划分不同的小类。先是参照苏联学者的思想,他们提出不应根据认识来源、认识方法等特点,而应当根据所获得的知识的特点来划分教育学知识:经验型——大多为描述型;经验-理论性——如从理论上对先进经验的总结;实验-理论型——符合科学的有组织的实验的要求;反映-理论型——如逻辑-方法论问题的研究。参见:阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 13. 不过,苏联学者忘记了还有一些仅以经验为切入点,表明态度和发表观点的那些研究,不具有理论性的特点,也不具有经验性的特点。于是,我又借用裴娣娜老师的思想,将“类型”变成为“水平”。裴娣娜老师认为教育研究的水平可分为:(1)直觉观察水平(资料收集水平 data collecting):回答的问题是“发生了什么”?(2)探索原因水平(内在效度 internal validity):回答的问题是“为什么会发生这种现象”?(3)迁移推广水平(外在效度 external validity):回答的问题是“在不同环境条件下将发生同样现象吗”?(4)理论研究水平(theoretical research):回答的问题是“研究中有哪些潜在的基础理论原则”?参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995. 8.
1 将“媒体研究”单独列出,是由新闻记者在社会舆论当中所处的特殊地位决定的。新闻记者具有对社会事件监察的责任,而且他们所使用的呈现方式比其他类型的文献更具有煽动力。虽然新闻记者也同样采取社会调查的方法进行研究,但新闻媒体所具有独特功能使得这些社会调查区别于其他研究者所进行的调查。如,新闻媒体报道需考虑“受众问题”,为此,新闻媒体进行的研究大多以个别的事件为出发点进行大胆的推断及宽泛的联想,这区别于以探究为目的的其他研究方法。
2 有学者专门对研究者的主体性展开了研究。参见:孙振东. 教育研究的主体性问题研究[D]. 西南师范大学博士论文,2003.(指导教师:张诗亚)
1 长期以来,我国就有在政策执行阶段注重政策宣传的传统,因此,新闻媒体的所谓“研究”值得细细分析。参见:陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003. 255-256.
1《中国教育事典》编委会.中国教育事典·初等教育卷[Z].石家庄:河北教育出版社,1994.
1 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990:2-3.
1 为了复现当年研究的全貌,我采用了最为宽容的“研究”定义,为此相对应的“研究的问题”也就不是严格的教育科学研究中的“问题”。部分研究者关注的只是一些可供讨论的“话题”,而并不能构成一个严格意义上的“问题”。但是,由话题到问题还需要经历一些转换过程,这与博士论文选题过程具有相似之处。
2 黑格尔继承了自亚里斯多德以及康德以来的观点,在《逻辑学》中相当深刻地提出逻辑范畴对于认识世界、认识真理的意义和作用。列宁在唯物主义的基础上对范畴的概念加以继承和发展。参见:(德)黑格尔. 逻辑学(上卷)[M]. 北京:商务印书馆,1977. 15;(前苏联)列宁. 列宁全集(38 卷)[Z].北京:人民出版社,1987. 90.
1 可参见:汪海燕. 新中国义务教育历史研究[D]. 西北师范大学教育史专业硕士论文,2003.(指导教师:蔡宝来).
1 如上海招生处的金旦生提出,1991 年上海改革的基本要点为,小学毕业考试逐步做到由小学自行命题,组织考试。将“重点中学”或“有特殊招生要求学校”的招生学额,按划块范围分配给块内的每所小学。参见:金旦生,初中招生改革的实践与思考[J],中学教育,1991,(1):24-26.转载于人大复印资料《中小学学校管理》,1991,(2),49-51:51.
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28:28.
2 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3).:14-18:16.
3 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
4 高肇基.改革招生办法办好每所初中[J].中小学管理,1991,(4):54-56.
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28:27.
2 陈光焰. 改革,给基础教育带来了生机——南昌市初中招生方法改革的基本情况和体会[J].江西教育,1986,(10):4-6.;田积龄.取消小学升初中考试以后——南京市玄武区深入初中招生制度的调查[N].中国教育报,1992-3-14(1).
1 “重点中学不招初中班的试点”,参见:本刊记者.上海市初中、高中、高校招生考试改革综述[J].上海教育(中学版),1985,(4):6-9. 转载于:人大复印资料《中小学教育》,1985,(5):35-37.
2 周为在文章中展开对重点中学取消初中做法的思考。参见:周为.对北京市初中招生改革的思考[J].中小学管理.1999,(3),5-6
3 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
4 第七届全国部分城市中招工作研讨会会议纪要(1994 年 11 月?宁波)[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 273-276:274.
1 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3),8-10:8.
2 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管 理.1999,(3),8-10:8.
1 陆沈娟. 实践是一个过程——谈北京初中入学办法的改革[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 68-74:68.
2 裴祥林、黄法祥,改革初中招生制度的实践与思考[J].江苏教育研究,1990,(2):39-41.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1990,(6),13-16:14.
1 如:刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11.;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44):38-40;张葳.“就近入学”面面观[J].中小学管理.1995,(9),16-21;顾卫临.北京初中招生首次“计算机派位”之前……[J].瞭望.1998,(21),25-26;黄兆龙.“就近入学”质疑[J].中小学管理.2001,(1):7-7;依朵.小升初:孩子、票子、老子一个都不能少![J].北京纪事,2005,(10):34-37.等等; 其他地区的有:文刀.“电脑排位”和初中招生改革[J].四川教育.1994,(1),22;尤异、春晓.缘何“好梦难圆”?——小学毕业生免试就近入学难引出的话题[J].河北教育.1996,(2):8-9
2 如郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12;张淑锵、程宏宇.就近入学与择校现象:教育机会均等问题浅析[J].教育理论与实践.2001,(1):23-26;朱家存.就近入学:是权利还是义务[J].中国教育学刊.2001,(6);无名.公平的模糊——“取消小学升初中统考,就近划片入学”的困惑[J].内蒙古教育.2003,(7):48;朱茹华.“就近入学”与教育公平[J].基础教育研究.2005,(5):3-5。
3 杜育红. 关于择校问题的理性分析[J].教育科学,1998,(2):4-6:6.
4 李建平. 呼声惊动中南海——中小学择校高收费现象透视[J]. 北京师范大学学报(社会科学版),1996,(3):54-57.
5 如:郝文武.就近入学和自由择校浅见[J].上海教育科研.1996,(2),12-14;史广群.开放录取,自主择校,深化招生办法改革[J].河南教育.1997,(11);陈根芳.“就近入学”探究[J].杭州师范学院学报.2000,(4),116-120;彭玲艺.就近入学与择校:教育的权利[J].基础教育参考.2005,(3):6-7.
6 何梅.对就近入学的几点质疑[J].基础教育参考.2004,(3):34-35:34.
7 劳文.就近入学与义务教育的发展[J].中小学管理.1994,(Z1):6-9:6.
1 第七届全国部分城市中招工作研讨会会议纪要(1994 年 11 月?宁波)[A]. 金旦生、张培金、陆沈娟. 招生改革探索与实践[C]. 南京:南京出版社,1995. 273-276:274.
2 孙海峰. 义务教育“择校”问题研究评析[J]. 现代中小学教育,2005,(1):1-4:1.
1 转引自:王鑫. 教育科研与教育决策互动机制探析[D] (教育管理方向)辽宁师范大学(指导教师:王琦),2003:
1 在我国,“教学作为学校教育的核心任务”的命题是由历史的惨痛教训而总结出来的。本文认可这个命题。相关的历史回顾参见:黄甫全、王本陆. 现代教学论学程[M]. 北京:教育科学出版社,2003.4.
2 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于 R 市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3):8-10
4 作为一个原则、模式都是一种泛泛的指导,我们可能知道在教学过程中要贯彻“因材施教”的原则,但是可能并无法真正知道“如何做到因材施教”。而我国对于教学原则、教学模式的探讨有很多。在笔者所查阅的 38 本教学论的书籍当中,有 23 本对“教学原则”进行了探讨。按道路,这么多的有关研究似乎能为我们教学实践提供有用的指导,但是,结果似乎并不乐观。(以下标注*的为含“教学原则”内容的书籍) *(苏)达尼洛夫 叶希波夫.教学论[M].北京师范大学外语 1955 级学生译.北京:人民教育出版社,1961. *游正伦.教学论[M].北京:教育科学出版社,1982. 胡克英 教学论研究[M]. 北京:教育科学出版社,1982.
*刘问岫, 王光宇.中小学教学原理[M].北京:知识出版社,1984. (苏)赞科夫. 教学论与生活[M].俞翔辉、杜殿坤译. 北京:教育科学出版社,1984.
*王策三 教学论稿[M]. 北京:人民教育出版社,1985
*(南斯拉夫)鲍良克. 教学论[M].叶澜译. 福州:福建人民出版社,1984.
*(捷)夸美钮斯. 大教学论[M]. 傅任敢译. 北京:人民教育出版社,1984(该书原著初版于 1632 年)
*董远骞. 教学原理和方法[M]. 北京:人民教育出版社,1985. 李建刚. 现代教学论讲座[M]. 济南:山东教育出版社,1986.
*吴杰. 教学论――教学理论的历史发展[M]. 长春:吉林教育出版社,1986.
*路冠英,韩金生. 教学论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1987.
*罗明基. 教学论教程[M]. 哈尔滨:黑龙江人民出版社,1987.
*温寒江. 现代教学论引论[M]. 天津教育出版社,1988. 徐名滴. 教学概论[M]. 广州:广东教育出版社,1990. 吴也显. 教学论新编[M]. 北京:教育科学出版社,1991.
*李秉德. 李定仁 教学论[M] 北京:人民教育出版社,1991.
*汪刘生. 教学论[M]. 合肥:中国科学技术大学出版社,1996.
*田慧生,李如密. 教学论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1996.
*黄甫全,王本陆. 现代教学论学程[M]. 北京:教育科学出版社,1998. 施良方,崔允漷. 教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M]. 上海:华东师范大学出版社,1999. 王维臣. 教学与课程导论[M]. 上海:上海教育出版社,2000.
*靳玉乐,李森. 中国新时期教学论的进展[M]. 重庆:重庆出版社,2001.
*刘克兰.教学论[M]. 重庆:西南师范大学出版社,1988. 郑其龙.论教学规律[M]. 长沙:湖南人民出版社,1981. 李一帆.教学环节与方法[M]. 呼和浩特:内蒙古人民出版社,1981,
*胡学增、沈勉荣、郭强.现代教学论基础研究[C]. 陕西人民教育出版社,1993
*吴文侃.比较教学论[C]. 北京:人民教育出版社,1996.
*杨小微. 现代教学论[C]. 太原:山西教育出版社,2004
*张楚廷.教学论纲[M]. 北京:高等教育出版社,1999. 李建刚. 现代教学的理论与实践[C]. 济南:山东教育出版社,1993.
*赖志奎.现代教学论[C].杭州:杭州大学出版社,1998. 吴立岗、夏惠贤.现代教学论基础[C].南宁:广西教育出版社,2001 石欧.教学别论[M].长沙:湖南教育出版社,1998
*谢利民、郑百伟.现代教学基础理论[C].上海:上海教育出版社,2003
*刘合群、李汶、罗玉梅.现代教学论新稿[C].武汉:武汉大学出版社,2004
韩桂凤.现代教学论[C].北京体育大学出版社,2003
李方.课程与教学基本理论[C], 广州:广东高等教育出版社,2002
1 叶澜,教育研究方法论初探[M],上海:上海教育出版社 1999:313-321.
2 “没有意识到”或许是一种正常的状态,正如韦斯)所言:“知识,至少是来自系统的研究和分析的知识亚类,不会直接用于政策的形成。偶尔它才提供了‘回答’,政策制定者运用这些回答来解决政策问题。而相反,研究知识总是以发散的方式影响政策的发展和转变。它提供了一个实证普遍化和观念蔓延的背景。它的影响不是以‘使用’——这个具有工具和实施意味的词——可以取代的”。参见:Carol H. Weiss(1991). Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle. Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press. 183-193:183.
1 胡伟. 政府过程[M]. 杭州:浙江人民出版社,1998. 283.
2 (隐去).对“就近入学”的几点认识[N].中国教育报,1995-2-11,(1).
1 苗苏菲.喜悦和希望——就“初中招生制度的改革”访沈阳市教委[J].中小学管理,1991,(2):25-28.
2 中国社会学科院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2003. 1186.
1 刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊--取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊--取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44):38-40;顾卫临.北京初中招生首次“计算机派位”之前……[J].瞭望.1998,(21):25-26;张泉.关于一九九八年小学升初中办法改革的几点思考[J].北京教育.1998,(9):31-32;郑晓鸿.就近入学是否公平[J].中小学管理.1998,(12):11-12 等等。
2 在 1979-2006 年的 CNKI 数据库的题名项中查找“教育公平”和“教育平等”,其结果如下: 题名 篇数(1979-2007) 第一次出现年份 1986 年前篇数 1987-1993 年篇数 由此可见,在初中招生政策制定之前,对教育公平、教育平等的思考与探讨是相当有限的,这是 20 世纪 90 年代中后期以来兴起的一个热门话题。因此,我们可以相信,在初中招生政策制定的时候,教育公平和教育平等的讨论还没有成熟。而有关教育分流的专著也是在近年才出现:许庆豫、卢乃桂. 教育分流论[M]. 南京:江苏教育出版社,2005.
1 关于“应该是”与“应该做”的区分可以参见陈桂生老师的论述,他提出:价值观念一般回答的是“应当是什么”、“应当发生什么”的问题,而“规范”回答的是“应当做什么-应当怎样做”的问题。由于“应当发生的事”,并非都属“可能做到的事”,也就不都是“应当做的事”,所以,不能从某种价值观念中自然地引出“规范”,否则,便属“想当然”;反之,要“想实然”,即通常所谓“实事求是”,就得把握“价值”与“规范”之间的中介:教育情境的事实判断,它属于科学问题。参见:陈桂生.“实践教育学”问对[J].高等师范教育研究,1995,(5):43-49.
2 关于“事实”与“价值”的区分是休谟 (David Hume , 1711-1776) 问题的衍生。在此可参见张志扬学者的论述,他质疑道:这个女人在受苦;这个女人不该受苦。这个事实怎么就对(错)了?怎么就该(不该)?人们怎么从事实判断想道德判断,两者之间毫无关系,怎么随便一步就跨过了?参见:张志扬. 门:一个不得其门而入者的记录[M]. 上海:上海人民出版社,1992. 292.
3 在理想中,学者们会支持,教育研究提的是供证据(evidence),而不是论据(proof)。参见:Burke Johnson and Larry Christensen(2004). Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches (2nd). Pearson Education, Inc: 22. 在词源上而言,evidence 源自拉丁语[ 明显的,obvious ]一意;proof 源自拉丁语 prob’re[证明:to prove]。本文针对两个词汇的具体含义进行相对的翻译。
4 (法)皮埃尔·布迪厄、(美)华康德.实践与反思[C],北京:中央编译出版社,2004.86.
5 杨小微、刘卫华. 教育研究的理论与方法[M]. 武汉:湖北教育出版社,1994.1.
1 刘蔚华、陈运. 方法论大辞典[Z]. 山东人民出版社,1991.9.
2 (美)杜威. 教育科学的资源[A]. (美)杜威. 杜威教育论著选[C]. 上海:华东师范大学出版社,1981.277.
3 关于研究方法的定义有很多,为什么借用这个定义呢?是由于它关注到几个要点:系统、探究、分析等。参见:张诗亚、王伟廉. 教育科学学初探:教育科学的反思[M]. 成都:四川教育出版社,1990.176.
1 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3): 14-18.
2 (苏)马利科娃、杰马科娃. 黄云英译. 考察——综合性教育研究的一种形式[A]. 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 488-501:488.
1 市局组团考察初中招生改革(R 市教育局工作简报 1992 年第 32 期 1992-10-27)[A].张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.79-83:80-81.
2 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R 市教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第 13期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
1 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
2 R 市赴广东省教育考察团. 广东省考察报告[J].中小学管理,1994,(9):10-12.
3 早在 70 年代末就有学者提出“高、初中招生办法应通盘考虑”(泰重业,1979),这是一种具有远见的看法。不过这种想法牵涉的利益集团实在太多而无法实现,但是却可为国家对招生问题提供重要的提示。
4 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143..
1 在此需要区分“试验”与“实验”的概念。孙玉文称:实验是为检验或验证某种科学理论或假设而进行的某种操作或从事某种活动,它强调的是检验和验证;而试验是为察看或观察某事的结果或某物的性能而从事的某种活动,它强调的是观察与试探。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2003. 1146、1155。 前苏联学者施图雷曼阐述了试验和实验的区别:试验的目的是,事先检查所选择的问题是否急需,以及检查研究人员的直观推测是否正确。实验的目的是:认识教育过程;揭示各种现象之间存在的客观联系,了解各种现象发展的趋势;检验假说;是衡量理论正确性的标准,也是获得新的理论知识的源泉。“试验性教学作为活动和综合的过程要先于实验方法”试验通常是在安排实验或组织实验教学之前,或者是在研究工作得最初阶段进行,也可能在研究工作进行的过程中采用。参见:(苏)施图雷曼. 黄云英译. 经验性研究方法的职能[A]: 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988.414-417. 我国的余文森学者和孙玉文学者曾经在 20 世纪 80 年代就此问题进行了系统阐述,参见:余文森. 教育实验与试验辨析[J]. 教育研究与试验,1989,(4):63-65;孙玉文. “实验”、“试验”二词莫混用[J]. 力学与实践,1987,(1):51. 余文森学者称:实验与试验两者最显著的区别在于“控制”,并提出从历史上看,试验是基础,实验则是教育研究方法走向相对成熟的标志。为此,他鼓励在试验探索下,对一些具体的客观性较强的课题采用严格的实验方法进行精确研究,以期取得客观可靠的普遍性结论。
2 以我们熟悉的话语来说,就是“摸着石头(石子)过河[0]”。陈振明学者在《公共政策分析》一书中提出“摸着石子过河”的政策制定模式,是以邓小平同志为代表的中国共产党人的一个创造。参见:陈振明. 公共政策分析[C]. 北京:中国人民大学出版社,2003.214. 类似的文献还有:盛宇华. 决策论. 北京:中国商业出版社,1997;夏玉成、张鸿明. 知识的限度与决策的理性——兼论邓小平“摸着石头过河”的决策思想[J]. 中共福建省委党校学报,2006,(4):46-48. 还有徐湘平. “摸着石头过河”与中国渐进政治改革的政策选择[J]. 天津社会科学,2002,(3):43-46. 徐湘平的解释比较有趣,他说: 所谓“过河”预示着改革过程中有可能遇到许多不确定的因素,这些不确定的因素可能被其表面现象所掩盖,如果处理不当,就可能带来灾难性后果。“摸着石头”则体现了一种处理不确定事物的方法。在这里,“石头”指的是客观存在的事实,“摸着石头”则指任何改革的政策措施都应该以客观事实为依据,根据实践的结果和对客观事实的认识,制定和选择改革的政策,尽可能排除在某一具体政策上发生大的偏差和突变的可能性。“摸着石头过河”还蕴含着一个渐进的政策选择过程(p.44)。
3 夏玉成、张鸿明. 知识的限度与决策的理性——兼论邓小平“摸着石头过河”的决策思想[J]. 中共福建省委党校学报,2006,(4). 46-48:48.
1 对选拔性评价与质量监测评价的比较可参见:邬向明. 教育评价:复杂的人与薄弱的评价理论——新课程改革背景下选拔性教育评价要素与原则的选择[J].课程·教材·教法,2006,(9):18-23. 对于这个问题,丛立新学者曾经强调甄别是评价的根本功能,从而区分出评价的“不同功能”;而邬向明学者则走得更远,他将以甄别功能为主导的评价区分出来,从而提出了两种“不同的评价类型”。参见:丛立新. 评价改革及其反思[J]. 教育科学研究,2003,(10):30-33.
2 初中入学办法改革的实践与思考——赴苏、闽学习考察印象(R(市)教育局初中入学办法改革专刊简报 1993 年第13 期 1993-11-4)[A]. 张万清、陆沈娟. 1993——R(市)初中入学办法改革[C]. 北京:京华出版社,1993.138-143.
3 陆沈娟. R(市)S 区改革初中招生办法改革[N].中国教育报,1992-4-9(1).
4 郭为民.对 R 市 1994 年小学毕业考试数学试卷命题情况的分析[J]. R(市)教育,1995,(5):32-33.
1 李树桥. 当代中国公共政策的特色[J]. 中国行政管理,2000,(12):18-20.
2 占志刚. 公共政策的合法性探析[J]. 探索,2003,(6):40-44.
3 调查研究是我国行政部门的一项日常工作。其重要地位具有如下的来源:1917 年和 1918 年,毛泽东到长沙、宁乡、益阳、玩江、浏阳等县的农村进行调查;1919 年他在北京深入到长辛店车辆厂调查了工人的状况。1930 年 5 月毛泽东写下了《调查工作》一文(1964 年改名为《反对本本主义》),从马克思主义认识论的高度,阐发调查研究的重要性:提出了“没有调查就没有发言权”;阐明了“本本”和实际的关系;强调了调查研究的长期性;提出了搞好调查研究的具体方法。为使调查研究真正做到实事求是,毛泽东在 1931 年 4 月 2 日起草的《总政治部关于调查人口和土地状况的通知》中,又对如何获得真实材料提出了具体意见,并且提出了“不做正确的调查同样没有发言权”的论断。1941 年,毛泽东校阅了保存下来的农村调查材料,出版发行了《农村调查》一书。在序言中,他重申了“没有调查就没有发言权”的观点。同年,他又领导起草了《中共中央关于调查研究的决定》和《中共中央关于实施调查研究的决定》。要求全党加重对于历史,对于环境,对于国内外、省内外,县内外具体情况的调查与研究,规定了调查研究的具体实施办法。在党的八届九中全会上,毛泽东郑重发出号召,要求全党大兴调查研究之风,一切从实际出发,希望 1961 年成为调查研究年,成为实事求是年。正是在调查研究的基础上才有了《农业六十条》、《工业七十条》、《手工业三十五条》等一系列调整政策的出台和贯彻落实。参见:张联明、亢涛. 毛泽东调查研究方法的历史考察[J]. 理论探索,1995,(3):59-61.
4 调查法也是最易出现差误的一种方法。对于统一问题,不同的问卷常常得到不同的结果,既是同一问卷的细微变化都可能导致结果的变化。参见:朱新秤. 交流准则与问卷设计的心理分析[J]. 青年研究,1999,(10):42-47:42.
1 Gene 学者多年来从事各国的改革研究,总结出“基于关注的采纳模式(conerns-based adoption model, CBAM)”。他在总结出改革的 12 个原则,其中一条便是如此。具体参见:Gene E. Hall, Shirley M. Hord(2001). Implementating Change: patterns, principles and potholes [M]. Massachusetts: Allyn and Bacon.
2 有关方法论的划分参见:叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990;喻立森. 教育科学研究通论[M]. 福州:福建教育出版社,2001. 105-106. 不过,有学者对此有不同的看法。有人将经验总结法与实验法并列,如“科研的方面很多,但概而言之,不外总结经验和进行实验两大科研工作”黄济. 历史经验与教育改革[C]. 北京:人民教育出版社,2004. 或者“习惯上,我们一直把经验总结作为教育研究的三种主要方法(调查法、实验法、经验总结法)之一”。参见:杨丽珠. 教育科学研究方法[M]. 大连:辽宁师范大学出版社,1995.253.
1 对于经验研究法的界定大致如此,在此借用比较经典的教育研究方法的教材的定义。参见:李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002. 83.
2 笔者选择并阅读了我国有关的教育科学研究方法论的书籍,在阅读的 21 本书籍中,有 11 本明确地将经验总结法视为教育科学研究方法之一。还有部分书籍间接地承认经验总结作为研究方法。如,“我国一些学者从认识方式和认识途径的不同,将教育科学研究分为两大类。一类是经验认识的方法[0],经验性的认识所收集的事实材料是反映教育领域的各种事实;一类是理论认识的方法,理论认识所发展的是教育规律、原理原则,是反映教育现象的本质与因果性。前者按方法的不同,又可以分为自然条件下进行的经验水平直观观察研究,采用标准化测验的测验研究和在控制条件下的实验研究”。参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995:8-9. 陈震东. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1980.
*上海市教育科学研究所. 中小学教育科学研究方法浅说[C]. 印刷本,1986.
*李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002.
*瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988
*阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990.
*黄利群、董国华. 教育科学研究概论[C]. 沈阳:辽宁大学出版社,1990. 郝德元、周谦. 教育科学研究法[C]. 北京:教育科学出版社,1990 叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990. (没有直接提及,但是潜在的) 张诗亚、王伟廉. 教育科学学初探:教育科学的反思[M]. 成都:四川教育出版社,1990.
*本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991. 吴定初. 教育科学研究概论——理论与方法探析[M]. 成都:四川教育出版社,1992. 全国教育科学规划领导小组办公室. 教育科研的理论与实验[C]. 北京:教育科学出版社,1992.
*刘问岫. 教育科学研究方法与应用[M]. 北京:北京大学出版社,1993. 杨小微、刘卫华. 教育研究的理论与方法[M]. 武汉:湖北教育出版社,1994.
*裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995.(没有直接提及,但是潜在的)
*杨丽珠. 教育科学研究方法[M]. 大连:辽宁师范大学出版社,1995. 佟庆伟、胡迎宾、孙倩. 教育科研中的量化方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1997. 李方. 现代教育科学研究方法[M]. 广州:广东高等教育出版社,1997.
*王坦、张志勇. 现代教育科研:原理?方法?案例[M]. 青岛:青岛海洋大学出版社,1999.
*喻立森. 教育科学研究通论[M]. 福州:福建教育出版社,2001. 施铁如. 学校教育研究导引:方法、思路与策略[M]. 广州:广东高等教育出版社,2004.
3 这些来自教育研究方法的书籍经历多次再版,具有一定的权威性。这些学者所介绍的研究方法大致包括:(1)量化研究中的实验研究(experimental research)、准实验研究(quasi-experimental research)、因果比较(Ex Post Facto Research, or causal comparative)、相关研究(correlational research)、调查研究(survey research);(2)质化研究中的案例研究(single case studies)、人类学研究(ethnographic research)、批判理论研究(critical-theory research)、历史研究(historical research);(3)综合应用的评价研究(Evaluation research)、行动研究(action research)、混合研究(mixed research)等等。 (1)Burke Johnson and Larry Christensen(2004)(2nd). Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. Pearson Education, Inc. ;(2)Carter V. Good(1963) (2nd Ed). Introduction to educational research: methodology of design in the behavioral and social science.. New York: Meredith Publishing Company.;(3)Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs and Asghar Razavieh(2002)(6th). Introduction to research in education. Australia: Wadsworth Group.;(4)Jack R, Fraenkel and Norman E, Wallen.(2000)(4th). How to design and evaluate research in Education. Bostson: The Mc-Graw Hill.;(5)James H. McMillan (2004) (4th). Educational Research: Fundamentals for the consumer. Boston: Pearson Education, Inc.;(6)Joanna Swann and John Pratt.(2003). Educational research in practice: making sense of methodology. London, New York: Continuum.;(7)Johen P. Keeves(1988). Educational Research, Methodology, and Measurement: An international Handbook. Oxford: Pergamon Press. (8)John W. Creswell(2002). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson Education, Inc. (9)Joyce P. Gall, M.D. Gall, and Walter R. Borg. (2005)(5th). Applying Educational Research: a practical guide. Boston: Pearson Education, Inc. (10)Walter R. Borg and Meredith Damien Gall (1989) (5th).. Educational Research: An introduction. New York: Longman.
4 顾泠沅老师对自身的经验总结法进行了详细的描述,这是我所见到比较早对经验总结法进行系统阐述的论述。其中蕴 涵的思想堪称“经典”,在当时,很多教育学领域的学者都未能对此问题阐述得如此透彻。参见:顾泠沅. 教学经验筛选法研究[A]. 上海市教育科学研究所. 中小学教育科学研究方法浅说[C]. 印刷本,1986. 50-69:56. 可惜,对于经验总结法,并没有人给出认识论层面的解释,或者进行深入的探讨。作为中国传统的研究方法,这个方法折射着我国千年以来的文化传统——祖先崇拜。
1 这一点可以从我国比较认可的若干本辞典对“知识”的定义中得出。 《现代汉语小词典》:知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[Z]. 北京:商务印书馆,1980. 705. (印数:350,000) 《辞海》:含义一:知识是指人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说,知识属于认识的范畴。人的知识在后天的实践中形成的;含义二:相知、相识,指认识的人。参见:辞海编辑委员会. 辞海[Z]. 上海:上海辞书出版社,1980. 1733.(印数:300,001—560,000) 《中国大百科全书》(2001,光盘版):知识是指人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解,其中可靠的成分就是知识。依照 反映对象的深刻性和系统程度,知识可以分为生活常识和科学知识。中国大百科全书(光盘 1.1 版)[DB/CD].北京:中国大百科全书出版社出版,2001. 这些广为流行的字词典对我们知识的认识产生巨大的影响,从中我们可以发现知识具有的几个特点:(1)知识最初起源于实践,源自于经验;2)必须经过特定标准的检验,无论是实践的检验还是感觉、思辨的检验;3)附属于认识,作为结果。因此,长期以来,实践经验一直得到人们的重视。在教育科学研究中,甚至成为一种具有中国特色的方法。
1 由上海市教育局师范教育处组织编写的论著中提及:“教育经验总结是教育科学研究的一种传统研究方法,是积累教育知识,改进教育工作,发展教育科学的重要手段之一”。本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991. 38.
2 有关经验总结法的优点总结自:李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002:84-87. 刘问岫. 教育科学研究方法与应用[M]. 北京:北京大学出版社,1993.100-101.
3 胡克英. 革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[A]. 瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 319-330:319.
4 参见:周作宇. 论教育问题[J]. 高等师范教育研究,1994,(1):52-57.
5 陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.229. 不过,“政策试验”是否等同于美国学术界中的“政策实验”呢?自 20 世纪 80 年代以来,政策实验就作为监测决策结果的一种途径而被广泛提倡。参见:威廉?N?邓恩. 公共政策分析导论[M]. 谢明等译. 北京:中国人民大学出版社,2002.376-379. 在英语中两者所用的词汇可能都是 experiment,但是在中文语境中这两者具有严格差别。对“政策实验(试验)”的理解具有文化差异。
6 当然“学习典型”也有不足的地方。参见:刘林平、万向东. 论“树典型”——对一种计划经济体制下政府行为模式的社会学研究[J]. 中山大学学报(社会科学版),2000,(3):110-115.
1 参见:周作宇. 论教育问题[J]. 高等师范教育研究,1994,(1):52-57.
2 本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991.43-45. 类似的分层还有:科学经验总结法和一般经验总结法。参见:王坦、张志勇. 现代教育科研:原理?方法?案例[M]. 青岛:青岛海洋大学出版社,1999.
3 这个问题与研究人员的学习经历有关,如 1991 年所列的“高等师范学校本科各专业课程设置基本情况表”,师范专业出身的学生并没有学过“研究方法”的课程。 参见:《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴(1949-1981)[Z],北京:中国大百科全书出版社,1984.262.
1 李秉德、檀仁梅. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1986、2002. 1.
2 王嘉毅、许洁英. 试论我国教育科研方法的更新[J]. 教育导刊,1997,(6):27-28. 提出,十一届三中全会以来,我国的教育研究方法冲破了教条注意的束缚,拜托了单纯依靠思辨进行研究的传统,在研究当中大量使用实证的方法。……尚存在着种种问题和局限。这些问题和局限不仅表现在研究过程中使用的方法单一、落后,也表现在思维方法的教条化和片面化,或至多结合经验总结、调查等传统的研究方法,对于自然科学和其他社会科学的研究方法特别是近年来涌现出来的新方法,比如模型化方法、文化人类学方法、三角研究法、内容分析法、元分析法等没有或很少借鉴和运用。后者突出表现在研究中唯书、唯上的思维方式和学术倾向,当遇到新问题、新现象时,不去认真研究这些问题的原因和机制,总是从经典著作中寻找根据,对于许多较为重要的理论和实践问题,比如教育的起源与属性、教育与经济的关系、片面追求升学率、学生学业负担过重等,只是从单一因素或某一角度去考虑,缺乏多维度,多视角的考虑。
3 参见:裴娣娜. 教育研究方法导论[M]. 合肥:安徽教育出版社,1995.3.
4 实践智力(practical intelligence)(张春兴翻译为“实用智力”)是指:“个体在适当时间与适当空间内,在行为上的适当能力表现。所谓适当能力表现,包括解决问题的能力与对付困境的能力等。实用智力一词与抽象智力(abstract intelligence)相对”。参见:张春兴. 张氏心理学辞典[Z]. 上海:上海辞书出版社,1991.
5 我必须利用福柯的诘问来不断反省自己:在你提出“这是科学吗?”问题时,你究竟想剥夺哪些种类的知识的资格;在你说“我运用的话语是科学的话语,我是一个科学家”的时候,你想“贬低”哪一类说话和言谈的主体,哪一类经验和知识的主体?由此,我意识到自己的局限,对“研究”进行了重新界定。
1 而且,将一个问题作为技术的问题来解决,会降低问题的困难程度,可能无法促使问题的真正解决。因为问题本身是不能脱离其存在的历史文化背景的。
2 Henry M. Levin(1978). Why isn’t educational research more useful? Prospects,8(2):157-166.
1 正如哲学家冯·赖特所言,外在因素给人的行动带来两种形式的不自由:一是因感受到社会规范是一种强制性力量而产生的一种主观意义上的不自由;二是尽管通过对社会规范的内在把握主观上感到自由,但实际上是受“人们的统治”,客观上仍然不自由。在本章主要突显的是第一种不自由,是一种意识到但是无法做的不自由(意志力的不自由);而上一章突显的是第二种不自由,是一种无法意识而且无法做的不自由(能力不自由)。参见:冯·赖特. 知识之树[M]. 陈波编译. 北京:生活·读书·新知三联书店,2003. 15.
2 参见:Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga(2003). Dialogue about Educational Research, Policy, and Practice: to What Extent Is it Possible and Who Should be involved? In Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York: Routledge Falmer. 1-36. 2.
3 这里借用了米尔斯的“精英理论”的概念。参见:Mills ,C. Wrigh(t1959). The Power Elite. New York:Oxford University Press.
4 需要注意的是:我们需要区分“参与政策制定过程中的研究”与“参与政策制定过程”;区分“实际的参与状况”和“应然的参与状况”。从事基础教育的人员不参与相关的研究活动,并不代表他们不参与政策制定;他们在现实的状况下不参与研究,不代表他们不应参与研究。
1 张丰. 试论教育管理决策研究的特点[J]. 教学与管理,2004,(9):3-4:3.
1 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3):14-18.
1 参见:刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(上)[J].瞭望.1994,(43):10-11;刘经宇、薛宝生.请向实践问利弊——取消小学升初中统考的思考(下)[J].瞭望.1994,(44),38-40
1 马卫东. 区县级基础教育政策制定过程与决策机制的叙事研究——以上海市徐汇区教师分配制度改革为例[D]. 上海:华东师范大学教育政策方向硕士论文,2005:34.(指导教师:吴遵民)
1 张彦玲.重点初中制度必须改革──深圳市初中招生制度改革研究报告[J].中小学管理.1998,(12):12.
1 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6). 65-76.
2 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6). 65-76.
3 孟繁华. 教育管理决策功能模型[J]. 教育研究,2001,(3):11-15.
1 张俊娟. 从公共政策角度看政府在解决北京市交通拥堵问题中的作用[J]. 黑河学刊,2004,(4):23-25.
1 严荣. 地方政府公共政策可操作性的思考[J]. 理论探讨,2000,(3):75-77.
2 资料来源:R 市教育委员会. 基础教育处职责[OL]. http://jjc. R 市 edu.gov.cn/,引用时间:2006-11-5.
3 现代社会伴随着分工的开始,法国的社会学家埃米尔·涂尔干就提出了现代社会的分工趋势,参见:(法)埃米尔·涂尔干. 社会分工论[M]. 渠东译. 北京:生活·读书·新知三联书店,2000.6. 同样是社会学家的塔尔科特·帕森斯区分了传统社会与现代社会在“模式变量(pattern variables)”方面的不同,其中有一条就是强调了现代社会的特征是专门化与分工化。他提出:传统社会是建立在归属,即出身、姓氏、家族等基础上,现代社会是建立成就的基础上;传统社会的观点是特殊主义,现代社会的根基却是一些普适主义,即具有共享的价值;传统社会是“功能混淆性(functionally diffuse)”,在现代社会众是实现了专门化和分工的。参见:Talcott Parsons(1951). The social system. In Glencoe, IL: Free Press. Talcott Parsons and Edward Shils(eds)(1951). Toward a general theory of Action. Cambridge, MA: Harvard university press. 在经济学家的眼里,分工来自于专业化的知识与技能加速积累效应。从古典经济学家亚当·斯密(Adam Smith)开始,阿林·杨格(Allyn Young)等学者从分工与专业化的角度,更加深入、系统和科学地揭示了收益递增的根源及其自我实现机制进行了研究。参见(英)亚当·斯密. 国民财富的性质和原因的研究[M].北京:商务印书馆 1972;(英)马歇尔. 经济学原理[M]. 北京:商务印书馆,1964. 6;(澳)杨小凯、黄有光. 专业化与经济组织[M]. 北京:经济科学出版社,1999.
1 袁振国. 决策者的研究意识与研究者的政策意识[A]. 中国教育政策评论 2002[C]. 教育科学出版社,2002.
2 陈振明学者在《公共政策分析》中将政策主体定义为“直接或间接参与政策制定、执行、评估和监控的个人、团体或组织”。同时,他借用安德森的方法,将政策主体划分为官方和非官方的主体:前者包括国家机构、执政党、政治家和官员;后者包括利益团体、公民(选民)、大众传播媒介、思想库等。参见:陈振明. 公共政策分析[M]. 北京:中国人民大学出版社,2003.49、73-112. 美国学者安德森在他的论著中将政策制定划分为官方和非官方:官方的政策制定者是指那些具有合法权威去制定公共政策的人们,包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员;非官方的政策制定的人或组织,包括利益团体、政党和作为个人的公民。参见:(美)J. E.安德森. 公共政策[M]. 北京:华夏出版社,1990. 44-58.
1 C. Wright Mills(1956). The Power Elite. New York: Oxford University Press: 9.
2 徐湘林. 后毛时代的精英转换和依附性技术官僚的兴起[J]. 战略与管理,2001,(6).
1 “沟通”是指“使彼此相连,相通”。沟通的结果就是“合作”(合作是指:为了共同的目的一起工作,共同完成某项任务),合作必须以沟通为前提。参见:商务印书馆辞书研究中心编. 应用汉语词典[Z]. 北京:商务印书馆,2005. 495、432.
2 储松燕. 中国城市化过程中的平等化努力——以社区建设为例[A]. 徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 175-189:182.
3 公共政策的研究者提出各种正式的沟通渠道,如成立思想库。但是,在本案例中,并不存在思想库的借用问题,如果除去了组织之间的正式渠道,那么管理者就只能利用个人的私人力量加以调节。有人从公共政策咨询的角度,将中国的“思想库”(think tank)划分为:官方思想库(诸如政府的政策研究室)、半官方思想库(以事业单位为主)、民间思想库(以民办非企业法人、企业和高校研究机构为主)。有关思想库的研究参见:薛澜、朱旭峰.“中国思想库”:涵义、分类与研究展望[J].科学学研究,2006,(3):321-327.
1 Carol H. Weiss. Knowledge creep and decision accretion in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press. 173-183:183
1 有关政治体制改革的问题属于政治学领域,我个人并没有进行很多的探讨,可以参见:李安增. 中国共产党政治现代化理论与实践研究[D]. 东北师范大学中共党史专业当代中国政治方向博士论文,2006(.指导教师:田克勤);程国林. 中国政治体制改革研究[D]. 中共中央党校科学社会主义社会主义改革方向博士论文,1994(.指导教师:赵曜);董亚炜. 政府职能、国家权力与社会发展[D]. 复旦大学国际关系与公共事务学院政治学理论专业,2005.(指导教师:林尚立)等等。
1 金耀基,行政吸纳政治——香港的政治模式[A],中国政治与文化[C],香港:牛津大学出版社,1997. 转引自:康晓光.90 年代中国大陆政治稳定性研究[OL],二十一世纪. www.cuhk.edu.hk/ics/21c/index2.htm)引用时间:2006-11.
1 唐晓杰.中国教育科学研究:能力与产出[A]. 王明达主编,吴畏、卓晴君、胡瑞文副主编,中国教育科学研究概况[C]. 北京:教育科学出版社,1995. 4.
2 黎嘉敏.广州市初中招生办法改革的理论与实践[J].教育导刊.1996,(Z2):68-71:71.
3 孙立平分析到,“1949 年之后,稀缺资源配置制度发生的根本性变化就是,用社会主义的再分配经济体制取代了过去以血缘和地缘为基础的配置制度”。而这种制度造成了两种后果:第一是能够支持传统的差序格局的资源被剥夺了;第二是国家利用这些资源得以构筑一种新的组织框架,以重组社会。……这种新的组织框架,可以称之为总体性组织,在城市中就是单位,在农村则是人民公社。参见:孙立平. “关系”、社会关系与社会结构[J]. 社会学研究,1996,(5):20-30:23.
4 以“潜规则”为名的论著不多,就所知的范围包括:吴思. 潜规则:中国历史的进退游戏[M]. 台北:究竟出版社, 2002. 吴思先生提及,在中国历史上支配集团行为的东西,经常与他们宣称遵循的那些规则相去甚远。真正支配这个集团行为的东西,在更大程度上是非常现实的利益计算。这种利害计算的结果和趋利避害抉择的反复出现和长期稳定性,构成了一套潜在规则,形成了许多本集团内部和各集团之间在打交道的实践长期遵循的潜规则。其余的有关期刊文献有:彭云望. 潜规则生发机制及其遏制——兼论吏治规范[J]. 北京行政学院学报,2003,(6):6-10. 陈孝平. 规则与潜规则——表象与真实的刑法[J]. 贵州警官职业学院学报,2002,(1):19-21. 潘申明. 司法潜规则研究——以会议纪要为例[J]. 西南交通大学学报(社会科学版),2003,(5):11-15.喻中. 制定法与习惯法之间的潜规则——可供阅读的另类秩序[J]. 现代法学,2001,(5):39-43. 有些学者会以“非正式制度”为名来研究这个问题。
1 张继焦. 非正式制度、资源配置与制度变迁[J]. 社会科学战线,1999,(1):200-207:200.
2 朴雪涛. 试论单位制度对大学组织行为的影响[J]. 辽宁教育研究,2001,(12)。杨晓光、周翼虎. 中国单位制度[M]. 北京:中国经济出版社,1999. 李路路、李汉林. 中国单位组织——资源、权力与交换[M]. 杭州:浙江人民出版社,2000.
3 学者根据我国颁布的有关政策、法律文本对政府与大学的关系进行分析,区分了两个分期:一是从新中国成立到改革开放的 30 多年,政府强调要对大学的各项事务进行控制和管理;二是改革开放以来的 20 多年,政府开始退出大学内部琐碎事务的管理,专注于宏观的管理问题。1985 年《中国中央关于教育体制改革的决定》开始了对大学办学自主权(教学权、科研权、校办产业权、后勤服务权等)的重新界定,1992 年《关于国家教委直属高校深化改革,扩大办学自主权的若干意见》、1998 年的《中华人民共和国高等教育法》、1999 年的《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《教育部关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》、2000 年《中共中央组织部、人事部、教育部关于印发<关于深化高等教育认识制度改革的实施意见>的通知》等等文件逐步落实了大学的自主权。这也进一步带动大学教师的学术与科研的自主化。参见:龙献忠. 从统治到治理——治理理论视野中的政府与大学关系研究[D]. 华中科技大学高等教育学专业博士论文,2005(指导教师:张应强).
1 胡金平. 大学教师与知识分子[J]. 高等教育研究,2005,(10):18-22.
2 有学者提到:与专门的教育研究机构相比,高等学校教授教育学的教师的研究选题,受政府教育政策的影响要小一些。教学是教师的本质,他们因此而得到报酬,研究相对来说是一种副职,尽管一般来说,学校对教师的研究工作也有一定的要求。参见:马凤歧. 教育政治学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.348.
3 有关高等教育研究者这方面的研究有很多,有的学者从大学的定位与大学教师的社会角色入手,有的学者从知识分子的历史发展入手,分析高等教育研究者所面临的各种困境。 杨杏芳老师指出了大学教师生存的四种学理上的矛盾非常值得反思:认识论与生存论的矛盾、认识论与政治论的矛盾、现代“科学知识范型”与后现代“文化知识范型”在知识的合法性问题、知识分子的衡量标准等矛盾、高深知识与专门知识的矛盾。而大学教师所受到的种种约束可以参见:陈剑华. “教授时代”的丧钟和“教授万岁”[J]. 比较教育研究,1999,(3):29-35. 朴雪涛. 学术分工视野中的大学教师角色分析[J]. 河北师范大学学报,2004,(5):93-96. 杨杏芳. 当代大学教师的知识分子角色的思考[J]. 教育理论与实践,2004,(11):26-29. 刘尧、王焕铁. 大学教师应当回归自由职业者身份[J]. 复旦教育论坛,2005,(3):36-39. 杨杏芳. 大学教师角色扮演的哲学与社会学分析[J]. 贵州师范大学学报(社会科学版),2006,(2):113-117. 对大学教授所受的限制的制度分析也有很多,例如教师聘任制度等等。参见:Peter Jarvis(2001). Universities and Corporate Universities. Stylus Publishing Inc. 有关的研究国外也有很多,例如鲍曼. 立法者与阐释者——论现代性、后现代性与知识分子[M]. 上海:上海人民出版社,2000. 詹姆斯·杜德斯达. 21 世纪的大学[M]. 北京:北京大学出版社,2005;埃里克·古尔德. 公司文化中的大学[M]. 北京:北京大学出版社,2005;菲利普·G·阿特巴赫. 失落的精神家园:发展中与中等收入国家大学教授职业透视[M].青岛:中国海洋大学出版社,2006;克拉克·克尔. 高等教育不能回避历史——21 世纪的问题[M]. 杭州:浙江教育出版社,2001;卡尔·博格斯. 知识分子与现代性的危机[M]. 南京:江苏人民出版社,2006.
4 王保星. 大学教师的职业忠诚:市场化视角[J]. 江苏高教,2006,(6):45-47.
5 相关的规定如:1991 年 1 月,国家教委在《全国教育科学研究十年规划和“八五”计划要点及实施意见》中提出,我国九十年代教育科学研究的基本指导方针是坚持为教育发展与改革实践服务的方向,密切教育科研同教育决策、教育实践的联系,认真回答教育发展与改革中重大的理论和实际问题。王卫国. 对我国教育科学发展建设基本特征的认识[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 52-60:55. 在 1992 年中共中央有关加强社会科学研究文件中已作了高度概括,即为经济建设和改革开放提供精神动力、智力支持和思想保证,为党和国家进行经济与社会发展的重大决策提供科学依据,这对教育科学是同样适用的。参见:参见:金宝成、刘冷眉(中央教育科学研究所). 关于教育科研成果转化问题的若干思考[A]. 国家教委“八五”重点课题“教育科研体制、规划与管理的研究”课题组. 教育科研体制、规划与管理[C]. 上海:上海教育出版社,1995. 170-175:171-172.
1 原文为:Aronowitz, S. & Giroux, H.A.,(1986). Education under siege . London: Routledge & Kegan Paul.
2 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204:201.
3 埃里克·德·吉尔、罗杰·汉克、雅克林·维詹. 荷兰社会政策中的知识利用:以《残疾人保险法》为例[J]. 国际社会科学杂志(中文版),2005,(1):17-34:31.
1 相关的著作包括如下 6 本:中南五省教育学院教育管理系. 教育行政管理学[C]. 长沙:湖南大学出版社,1987;王志远、贺恩山、李帅军、常云峰. 现代教育行政管理[C]. 开封:河南大学出版社,1992;吴志宏. 教育行政学[M]. 北京:人民教育出版社,2000;孙绵涛. 教育行政学[M]. 武汉:华中师范大学出版社,1998;陈永明. 教育行政新论[M]. 上海:华东师范大学出版社,2003;陈永明、胡东芳、郭继东、白芸. 比较教育行政[C]. 上海:华东师范大学出版社,2005
2 参见:司晓宏(陕西师范大学). 深化教育管理理论研究,推动教育管理改革实践[J]. 教学与管理,1999,(5):3-5.;田振山、孙志毅(记者). 教育现代化的通行证——全国教育管理专业委员会第四届年会综述[J]. 内蒙古教育,1998,(9):4-7.;陈孝大. 教育管理的技术与战略思考——全国教育管理学科专业委员会第五届学术研讨会综述[J]. 教育理论与实践,2000,(11):59-62.;刘冰、杨颖秀. 变革社会中的教育管理[J]. 中小学管理,2004,(12):19-21.;赵淑贤、宋中英. 教育管理研究热点聚焦——全国教育管理协作研究学术会议综述[J]. 中小学管理,2006,(1):7-9.
3 相关的“教学论”教科书名录参见第四章的列举。有关“课程论”教科书名录参见:赵宁宁. 课程本质的文化哲学分析[D]. 华南师范大学教育学课程与教学论专业硕士论文,2004. (指导教师:黄甫全)。在此均略去。
1 参见:马凤歧. 教育政治学[M]. 北京:人民教育出版社,2002.346-347.
2 陈孝大. 教育管理的技术与战略思考——全国教育管理学科专业委员会第五届学术研讨会综述[J]. 教育理论与实践,2000,(11):59-62:62.
3 朱森、胡译平. 教育管理的变革——全国教育管理协作研究第三届学术年会纪要[J]. 教书育人,2004,(9):18-24. 作者记录到,在这一观点上,吴志宏很同意张新平和冯大鸣两位学者的观点。
1 顾明远. 教育科学的现状和发展[A].瞿葆奎、叶澜、施良方. 教育研究方法[C]. 北京:人民教育出版社,1988. 74-88:77.
2 周倩学者对 20 世纪以来国内外学者对专业研究进行回顾,从其中归纳总结出成熟专业的六个要素,并归纳了相关的专业化运动的发展量表(表 1-10)。参见:周倩. 高校科技管理人员专业化建设研究[D]. 华东师范大学高等教育管理方向,2006.(指导老师:薛天祥)
3 Catherine Marshall and Cynthia Gerstl-Pepin.(2005). Re-framing educational politics for social justice. Boston: The Pearson Education, Inc. 12.
1 权力特性包括:有意性、有效性、潜在性、非对称性与平衡等等。参见:(美)丹尼斯·朗. 权力论[M]. 陆震纶、郑明哲. 权力论[M]. 北京:中国社会科学出版社,2001. 3-13.
2 几位学者利用 1998 年春节交往资料中拜年双方的职业数据,对职业阶层内部和它们之间的社会联系的强度与差异进行了评估,也对这些阶层之间的社会距离进行测量。这里引用了其研究结论。参见:边燕杰、Ronald Breiger、Deborah Davis、 Joseph Galaskiewicz. 中国城市的职业、阶层和关系网[J]. 开放时代,2005,(4):98-118:118.
1 这两条道路与学者袁振国的主张基本一致。只是,袁振国学者是将两类群体视为独立存在的理想类型,而本文是以我国现有的政治体制进行的论述,为此在本文中两种途径的主语是北京市的教育管理者。袁振国学者自 2001 年以来,一直在倡导决策者和研究者的文化交流,目的就是鼓励政策型研究者与研究型决策者两类群体的合作。参见:袁振国. 深化教育政策研究 加强两种文化交流[A]. 袁振国. 中国教育政策评论 2001[C]. 北京:教育科学出版社,2001. 袁振国. 决策者的研究意识与研究者的政策意识[A]. 中国教育政策评论 2002[C]. 教育科学出版社,2002. 袁振国. 政策型研究者和研究型决策者[A]. 袁振国. 中国教育政策评论 2003[C]. 北京:教育科学出版社,2003. 这一点或许是基于他对其自身经历的反思发展而来。
2 有学者总结到,而在我国的教育政策制定过程中,即使有少量的政策制定向智囊团咨询,但它也主要集中在教育政策成文后的咨询,却很少在教育政策条款正式成文之前向智囊团咨询。参见:黄明东. 关于教育政策创新若干问题的理性思考[J]. 武汉大学学报(人文科学版),2004,(3):369-374.
1 (美)保罗·A·萨巴蒂尔. 政策过程理论[C]. 彭宗超、钟开斌. 北京:生活·读书·新知三联出版社,2004. 3-4.
参见:R 市教委网站. 2001-2005 年 R 市初中招生人数变化[OL].http://211.153.20.243/R 市edu/77701404587720704/20060111/20286.html 引用时间:2007-1-10.
1 本次调查时间为 2005 年 5 月,调查场合为全市骨干教师培训,教师均从不同学校选拔上来。共发放问卷 45 份,回收41 份,回收率为 91.1%。
2 廖珊在针对北京市的部分学校进行调查的时候也曾经发现学校有意识或无意识地学生进行了分层教学。参见:廖珊. 分层教学的探究[D]. 北京师范大学课程与教学论硕士论文,2002.(指导教师:丛立新)
3 乔树平、熊红. 改革教学管理,适应学生差异──关于北京市初中实行免试就近入学后教学管理的研究[J].中小学管理.1999,(3),8-10.
1 在此,我们要学会接受“处理不确定性的问题”,因为很多的时候,研究者“几乎没有时间去设法分析,这一项目要是得以设立并导致或不导致经济发展,它可能有什么样的成本和收益状况”,“学会承认和处理不确定性问题是对政策分析者的一项必备要求”。参见:卡尔·帕顿、大卫·沙维奇(Carl V. Patton and David S. Sawicki). 政策分析和规划的初步方法[M]. 北京:华夏出版社,2001.12.
2 本文并不打算对“初中招生改革政策”的前提进行质疑。因为这个问题非常复杂,牵涉到中央政府的价值取向问题。在此不做分析。有趣的是,无论改革的出发点是否相同,大凡亚洲国家的招生改革都遭遇到各种困难。日本在 20 世纪前半个世纪曾经对升学考试进行各种改革的尝试,但是“均以失败告终”。 “文部省对中学入学考试问题作了两年多的探讨,在听取各类中学校长意见的基础上,于 1927 年 1 月作出了取消学力检查的决定,……但是,结果是以失败告终”。1930 年,“文部省提出‘参照报告书进行选拔’的办法,又准许进行笔试测验,使报告书价值大跌。后来又于 1935 年和 1937 年分别公布了‘禁止出难题’和‘鼓励按科目出题’等文件,但几乎没有收到任何效果”。“1940 年文部省又一次废除了通过学力检查招生的办法,采取根据由各学年成绩一览表构成的调查表、操行考察和身体检查进行综合评定方法,并维持了 3 年左右。这是由于当时公立高中的增设与入学考试改革同步进行,以及由于时局关系社会上的不正之风也有一定程度的收敛的缘故。但是,东京警视厅在 1942 年揭露了……于是自 1944 年起又部分恢复了笔试招生考试的办法”。“1951 年,文部省初等、中等教育局公布的高中入学考试的文件在简述战前的情况后指出:‘从上述情况看,应该说解决中考问题的方向已经确定,即尽量招收更多的学生以及实施切实可行的学区制使学生均衡地分布到各校中’。但在其后的高中招生制度中文部省并未能将此初衷贯彻到底。在此期间虽然也出现了几次志在改革高等专门学校的招生制度的动向,但是基本上都是以学力检查为中心进行筛选,不像初中入学考试改革那样大起大落。……”参见:市川昭午. 教育的效果[M]. 李守福翻译. 江西教育出版社,1993. 204-206. 同样的,台湾学术界也曾经对“联考的问题”展开了讨论:“自然,我们必定会论及升学压力的真正祸源——‘分流教育政策’,试图还这个神话一个本来面目。……然而,就算一个国家的人才政策深深影响到改过的教育政策,该国所采用的界定人才的办法——譬如联考——却未必就是教育问题的祸源。……真正的论点只有两个:一个反对现行的强制分流教育政策,另一个主张要消除社会上的升学主义与文凭主义。换句话说,争论的双方,一方主张,政府的分流政策是合理的,只因社会大众的观念不对,纷纷投入高中,……;另一方则主张,社会大众的选择是无可厚非的,真正的问题在于政府不应为‘人才规划’强行将人民按比例分流。”参见:王震武、林文瑛,另眼看教育改革[M],台北: 桂冠图书股份有限公司,1999. 58-80.
1 在政策分析中,“问题得到结构化”的意思是:对于某个政策问题,政府已经确定了某个特定的解决方案,人们无法选择其他的替代方案。也即,问题不是做与不做的,而是必须要做,如何去做的问题。参见:(美)约翰·克莱顿·托马斯. 公共决策中的公民参与:公共管理者的新技能与新策略[M]. 北京:中国人民大学出版社,2005. 36-37.
2 这些报刊包括:《北京教育》、《中小学管理》、《人民教育》、《中国教育报》、人大复印资料《中小学学校管理》。在第二章已经提及,选择这些报刊是因为,它们在我国教育政策的宣传中发挥着十分重要的作用。1980 年 2 月,党的十一届五中全会通过《关于党内政治生活的若干准则》,明确规定:“党的报刊必须无条件地宣传党的路线、方针、政策和政治观点。对于中央已经做出决定的这种有重大政治性的理论和政策问题,党员如有意见,可以经过一定的组织程序提出,但是绝不允许在报刊、广播的公开宣传中发表同中央的决定相反的言论……这是党的纪律”。参见:中共中央宣传部新闻局:《中国共产党新闻工作文献选编》北京:人民出版社,1990. 46. 在西方的语境中,被誉为课程论先驱的泰勒(Tyler)学者早在 1949 年就提出“课程及目标、课程实施、课程评估”之间是相互联系的三个循环。参见:Tyler, R. W. (1949). Principles of curriculum and instruction. Chicago, University of Chicago Press. 而在社会学的视角中,“评价”具有四类功能:首先,它提出了特定的能力定义;其次,它划定了课程内容的范围;第三,它提供了教育的不同结果,而这些结果也被用于现代化社会的层级划分;第四,它提供了控制的工具。参见:Broadfoot, P.M.(1979). Assessment, schools and society. London: Methjuen. 中国的论著包括:国家教育委员会人事司(季明明). 中小学教育评估[C]. 北京:北京师范大学出版社,1997;刘本固. 教育评价的理论与实践[M]. 杭州:浙江教育出版社,2000;刘尧. 教育评价学[M]. 北京:中国工程出版社,2000;肖远军. 教育评价原理及应用[M]. 杭州:浙江大学出版社,2004;冯建新. 现代教育评价与测量学[M]. 北京:中国社会科学出版社,2005;涂恒汉. 创新教育评价[M]. 上海:东方出版中心,2001;周谦. 李国岚. 教育评价与统计. 北京:科学出版社,1999;吴刚. 现代教育评价基础[M]. 上海:学林出版社,1996;侯光文. 教育评价概论[M]. 石家庄:河北教育出版社,1999。
3 这是由苏格兰政府支持开展的一项研究,对哥伦比亚、埃及、法国、日本、苏格兰、美国、津巴布韦等七个国家和地区开展调查研究。Christine De Luca(1994). The impact of examination systems on curriculum development: an international study. Paris: UNESCO Report.120. 123.
1 其实,所有的国家都是喜欢将资源分配给更容易获得成就的人才。即使部分国家开始关照到需要特殊照顾的能力略低于正常水平的儿童,这些资源分配也是相当审慎的。“从 1975 年以来,联邦政府已经拨款,支持学校为特殊儿童在最少限制环境中提供适当的教育。但是,国会对税收的使用十分慎重,因此增加了许多限制。”参见:(美)Philip S. Hall, Nancy D. Hall. 如何教育叛逆学生——教师与家长的指导手册[M]. 北京:中国轻工业出版社,2006.65.
2 对于学校效能的研究有很多,但是在中国情况下,很少学者对学校效能问题采取精确的实证研究,只有大量的经验总结的内容,或者是综述的研究。这个判断来自硕士学位论文的研究结果:“在国内,对学校效能的研究并不多,主要是通过对国外文献进行综述后得出结论”。参见:邓晶. 学校效能提升的框架分析[D]. 北京首都师范大学硕士学位论文,2005:6.(指导教师:孟繁华) 大家对此“讳莫如深”的结果就是“神秘”,神秘的状况就是“艺术”。没有科学研究的情况下,人们对“优质学校”的看法是来自日常民间的猜测:造成学校差异的原因是资金投入、设备更新、优秀教师等等。虽然这种看法在很大程度是正确的,但是无法将优质教育资源的运转经验加以“普及”是非常可惜的。 在中国,“学校是有效”的这个命题是普遍得到认可的,我国科举制度在教育领域形成的“公平选拔的工具功能”潜在地告诉我们教育(考试)是有效的。然而这种有效是一种在什么意义层面的“有效”却是值得进一步思考的。 在西方,学校效能的研究来自 20 世纪 60、70 年代的“平等”问题的讨论。1966 年,科尔曼(Coleman)的《教育机会均等(Equality of educational opportunity)》和 1972 年的 Jencks 等人的《不平等:对美国家庭和学校教育有影响的重新评估(Inequality: A Reassessment of the Effects of Familiy and Schooling in America)》用研究证明,学校不会造成差异(school make no difference)。同期,美国的教育补偿项目(Compensatory program)如“从头开始”(Head Start)的失败也带来了人们对学校教育的质疑。在 20 世纪 70 年代,Weber, Brookover and Murname 等人将学校过程变量和态度、行为等结果变量引入到研究中,出现了有效学校的研究。
3 有关的数据可以通过中央教育研究课题组得以证实。“基础教育的重点与非重点学校生均经费相差虽然没有这么大,但重点学校得到的专项经费常常是生均经费总和的一到数倍;有时候,一所重点学校得到的实际经费是全地区其他所有学校经费的总和。这又提高了重点学校收费和吸收优秀教师的能力,强化了它们的‘造血’功能”。参见:转型期中国重大教育政策案例研究课题组. 缩小差距:中国教育政策的重大命题[C]. 北京:人民教育出版社,2005.35.
1 参见:(美)Diane Heacox. 差异教学——帮助每个学生获得成功(Differentiating instruction in the regular classroom: how to reach and teach all learners, Grades 3-12)[M]. 北京:中国轻工业出版社,2004.
2 这一点在其他国家也是相似的:“基于分数的学校排名一旦在美国出现,人们就会很自然地认为排名靠前的学校是成功的,而那些学生分数较低的学校则是较差的。……给学校定义标签的最大麻烦在于,在许多情况下,那些将学校定义为‘劣等’的标签通常是错误的。一个‘失败’的学校的教师实际上做了最好的教学工作,但是他们的努力却没有通过学生在高利害成就测验上的分数反映出来”。参见:(美)W. James Popham. 测验的反思——对高利害测验的建议[M]. 北京:中国轻工业出版社,2005.28、30.
3 但是,非常可惜的是,这种无偿的劳动针对的仍旧是在学校中处于“重点班”的学生。也就是说,非重点班的学生被学生放弃了,正如与重点学校相比,薄弱学校被放弃了一样。社会资源的不可避免地流向了容易获得成效的学生。要分析这个问题困难很大,涉及到社会的“人才观”、“公平观”等,在此不做分析。
4 在一定情况下,考试成为协调冲突的重要手段。参见:张宝昆、谭开林. 考试社会学研究——国家考试解决冲突的功能研究[J]. 学术探索,20002,(1):105-107. 厦门大学有关学者对科举的史进行分析,并对其功能进行了论述。
5 以一组数据来看这种“高利害”关系。“逐级分流过程中的‘精英’选择(下图)”。 参见:方长春、风笑天. 阶层差异与教育获得——一项关于教育分流的实证研究[J]. 清华大学教育研究,2005,(5):22-30:28. 类似研究还有:杨东平. 高中阶段的社会分层和教育机会获得[J]. 清华大学教育研究,2005,(3):52-59. 如果一个学生进入一所好的初中学校,那么就意味着他进入大学的几率将大大增加,而高学历意味着工作的选择面更广。如此以来,家长与学生必定会产生择校的念头。这个问题往深处追究就是“教育分流”。中国的教育分流并不同于西方的教育分流,中国教育分流是在基础教育内部通过优胜劣汰的方式来实现的,重点小学、重点初中、示范高中就是这些优胜劣汰的选择方式。初中招生是义务教育阶段的第一次分流。而西方的分流是在职业教育和普通教育之间实现的,这种“双轨制”或“三轨制”的分流也引发很多问题,人们依旧会怀疑做法本身是否满足到学生需要,是否能实现教育公平。可以参见:(美)莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[Z]. 傅松涛等译.上海:华东师范大学出版社,2004.
1 Christine De Luca(1994). The impact of examination systems on curriculum development: an international study. Paris: UNESCO Report.122.
2 在笔者目力所及的“招生制度”为名的书籍中,并没有发现有关初中招生、高中招生的相关研究。而仅仅发现了高等教育招生制度的书籍。这些书籍均阐述了“高等教育招生制度”的实质,也对本文所研究的“初中招生制度”有所提示:“高等学校招生制度,是高等教育制度的重要组成部分。高等学校招生,是中等教育和高等教育相互衔接的重要环节,是高等学校选拔合格的优秀新生的过程。它直接关系到高等教育的发展和高等教育的质量,关系到经济建设、社会发展和科学技术进步,也直接影响中等教育发展方向”。参见:基俊. 中国高校招生制度[M]. 长春:东北师范大学出版社,1999. 1. 类似的说法可以参见:王秀卿.高等学校招生考试理论研究[C]. 北京:航空工业出版社,1994;邱洪昌、林启泗. 十国高等学校招生制度[C]. 北京:航空工业出版社,1994.
1 其实,“国家间考试的发展的差异并不体现在发展的模式上或者是国家考试、地方考试的功能上,而是体现在适龄儿童和青少年的比例上”。也就是说,在获取高一级教育资源不足的情况下,“考试就担负起选拔的功能以协调供给和平衡”的责任。参见:John P. Keeves. 国家考试:设计、步骤和报告[A]. Don E. Inbar, Wadi D. Haddad, Terri Demsky, Andre Magnen, John P. Keeves. 教育政策基础[C]. 北京:教育科学出版社,2003. 260. 西方学者 Dore 提出了“学历病”出现的社会原因,他提出,工业化起步愈晚的国家、学历竞争就愈激烈。欧美先进国家工业化得早,其时学校制度尚未完备,获得大学文凭的人不多,因此有很长得一段事件求职不依赖大学文凭,企业对学历的要求是在工业化进展至更专业化之后才有的事,因此,所谓学历病发作得晚,进展也比较缓慢。但是对工业新兴国家而言,这些国家建国或改朝换代之后成为现代化国家之契机通常是政治性得,为了巩固政权、加速国家发展,政治人物采用的手法一般而言都是,有限导入现代化的教育制度。如此一来,在发展经济、振兴工业时,学校培养的人才便成为人力资源的主力,从而,学历成为评鉴人才的指标,高学历代表高能力,因而可以获得高职位,因此而引发了学历竞争。Dore,(1976)Diploma disease,Berkeley:University of California Press.
2 在我国的教育行政管理工作中,教育计划具有重要作用:“教育计划-规划工作的主要作用除给整个教育行政工作提供明确具体的工作目标以外,还有一个重要职能,就是在一定规模的行政区域内对教育的结构、布局进行合理规划,对教育资源进行有效的配置”(参见:孙绵涛. 地方教育行政系列研究[M]. 武汉工业大学出版社,1992. 65)。其最终目的是“教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分,使教育事业与经济、社会的发展密切衔接,做到持续、稳定、协调地发展”。参见:邹时炎. 序言[A]. 金辉. 教育计划管理[C]. 中国科学技术大学出版社,1992. 1.
3 金辉. 教育计划管理[C]. 中国科学技术大学出版社,1992. 2.
4 欧阳北松. 对计划经济从理论到实践过程的再反思[J]. 社会科学战线,2005,(1):59-68:64.
1 对此问题有类似结论的文章可以参见:杨丽丽. 当代中国社会利益结构变化与公共政策制定[D]. 西北大学硕士学位论文,2003.(指导教师:柴生秦教授);龙培云. 行政决策应成为利益博弈过程[J]. 理论与改革,1999,(2):109-112.
2 在政策议程设定的过程中,很多人都会介入到其中来。包括政府内部的参与者以及政府外部的参与者(包括利益集团、研究人员、学者、咨询顾问、媒体、政党和其他与选举有关的角色,以及大批民众等等)。参见:(美)约翰?W?金登. 议程、备选方案与公共政策[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 57. 当然在中国这种情况有所差别,正如在第二章所提及,在利益集团还没有分化之前,政府是代替人民的利益的,而这种说话在建国初期又是得到认可的。
3 寻租(Directly Unproductive Profit Seeking,DUP):是经济学的常用名词。不同的学派有不同的解释。公共选择学派认为,人努力使机会收益最大化,但是结果可能是造成了社会浪费;国际贸易学派认为,这种活动带来的利润是直接非生产性的;产权学派认为,寻租就是攫取公共领域内的那些没有被严格界定的权利。参见:王丽. 义务教育中择校现象的寻租经济学分析[D].北京:北京师范大学教育经济与管理专业,2005(指导教师:王善迈):8-9. 在该篇硕士论文中,王丽对北京市两所初中学校的经费进行了考察,分析了作为择校过程的三大寻租主体——政府、学校和家长,并对寻租带来的社会影响进行了分析,讨论了由择校过程中的寻租现象带来的学校投入的差异,并且“教育机会分配转向更有利于出生优势家庭背景的人,教育成为促进社会经济分化的重要工具”(参见:李春玲,社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940-2001)[A]. 李培林、李强. 中国社会分层[C]. 北京:社会科学方面出版社,2004. 393—424.)
1 裴祥林、黄法祥,改革初中招生制度的实践与思考[J].江苏教育研究,1990,(2):39-41.转载于:人大复印资料《中小学教育》,1990,(6),13-16:16.
2 劳文.关于改进初中入学办法的若干思考[J].中小学管理,1993,(3):14-18.
3 Catherine Marshall & Cynthia Gerst-Pepin.(2005). Re-framing educational politics for social justice. Boston: Pearson Education, Inc.
4 这就是利益多元化之后的结果。计划时代的各种制度开始面临瓦解。在过去,“实行‘计划教育’,便是思想国营。思想国营国有,与产业国营国有,正好一里一表,一心一物,控制得千万人动弹不得”。(参见:哈耶克(F. Hayek). 《论思想国有》序[EB/OL]. 殷海光译,http://www.ideahistory.com/Article.asp?articleid=160. 引用时间:2006-12-10)如今,这种时代已经不再。
5 参见:Ginsburg, M. B.(eds) (1991). Understanding educational reform in global context: economy, ideology and the state. New York and London, Garland publishing Inc.
1 Miriam Ben-Peretz(1995) Educational reform in Israel: an example of synergy in education. In David S.G. Carter & Marnie H. O’Neill.(1995).Case studies in educational change: an international perspective. The Falmer Press.86-94.
2 张巽根.教育价值的辩证概念[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1997,36(3):74-79、85.
1 例如,在西方的经济那里,学者们认为:判断资源的每一种配置是否有效率得取决于经济深层的制度结构——产品的所有权、经济主体的财富状况和其他界定交换领域和范围的“博弈规则”。参见:(美)丹尼尔?W?布罗姆利(Daniel W. Bromley),经济利益与经济制度:公共政策的理论基础[M],陈郁、郭宇峰译,上海三联书店和上海人民出版社,1996.2.
2 20 世纪 90 年代,EBP(evidence-based policy-making)在英国获得了工党政府的认可。因为现代化的动力是基于证据的政策制定和服务——重要的是那些起作用的(what matters is what works)。但是有学者认为,这还不够,因为基于证据是工具理性的想法(instrumental rationality),他要将假设拓展到“实践理性(practical reason)”。参见:Ian Sanderson,(2003). Is it ‘what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making. Research Papers in Education,18(4):331-345.
3 David J. Ferrero.(2005). Does ‘Research based’ mean ‘value neutral’. PDK, 86 (6): 427.
1 Spiro, R. J. et. Al.. Cognitive Flexibility, Constructivism, and Random Access for Advanced Knowledge Acquisition in ill-structured Domains[A]. In L. P Steffe&J. Gale(ed.). Constructivism in Education[C]. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.
1 杜晓利. 论教育政策问题及其构建[J]. 当代教育论坛,2005,(8):18-20.
2 卡尔·帕顿、大卫·沙维奇. 政策分析和规划的初步方法[M]. 北京:华夏出版社,2001. 4-5.
1 我觉得两位学者 Gray Thomas and Richard Pring 对于证据与实践的图示正好体现了我对两者的区分,为此在这里借用了两位学者的研究成果。参见:Gray Thomas and Richard Pring (2004). Evidence-based practice in education [M] New York: Open University Press.9.
2 Fred N. Klelinger. Science and behavioral research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press: 87-102:94.
3 Fred N. Klelinger. Science and behavioral research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research[C]. London: Falmer Press: 87-102:94.
4 Gray Thomas and Richard Pring (2004). Evidence-based practice in education [M]. New York: Open University Press.5.
5 施铁如学者在撰写研究方法论著的过程中,对研究方法进行了归纳。他说:“当我把这些众多的研究方法列在一起时,考虑着如何找出它们应该具有的某种内在联系。……它们可以沿着某一维度逐渐靠近,构成一个连续体。在这样一种思路瞎,我以质-量和描述性-干预性两个维度来安置所介绍的方法,并在主-客观性连续体上来审视不同的研究文章类型”。参见:施铁如. 学校教育研究导引:方法、思路与策略[M]. 广州:广东高等教育出版社,2004. 3. 我觉得他的努力与我希望思考的研究方法的分类具有一定的类似,限于个人的能力,我暂时无法提出更好归类。
1 本书编写组. 教育科学研究方法基础[M]. 上海:上海教育出版社,1991.3.
2 很多学者总结了界定问题的研究方法,包括有:边界分析、边界分析、类别分析、层次分析、统摄法、头脑风暴、多角度分析、假设分析、论证图形化等。宁骚学者总结道,政策问题的界定(problem definition),其宗旨是按照社会公益标准弄清楚问题的实质和严重性,为政府及有关组织决策议程做准备。其他政策分析则侧重于对有关政策方案及其执行过程和效果的分析和评估,宗旨在于政策优化。正因为这样,在分析方法的选择上,公共政策问题的分析方法常常更强调问题界定、分类、溯源等手段的应用。参见:(美)威廉·W·邓恩. 公共政策分析导论[M]. 谢明等译. 北京:中国人民大学出版社,2002;陈庆云. 公共政策分析[M]. 中国经济出版社,1996.
3 这些方法包括:线性规划法、非线性规划法、动态规划法、模拟决策法、投入产出法、网络分析技术、系统分析法等;概率树法、马尔柯夫分析法、排队论理论、益损矩阵分析法、最大可能决策法、期望值决策法;乐观决策法、悲观决策法、等可能性决策法、后悔值决策法、对策论、专家法等。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 169-170.
4 Daniel L. Stufflebeam & George F. Madaus(1983). The standards for evaluation of educational programs, projects and materials: a description and summary. In George F. Madaus, Michael Scriven & Daniel L. Stufflebeam. Evaluation Models: Viewpoints on educational and human services evaluation[C].Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.
5 在西方,项目是由政府开展的干预社会问题的一系列活动。类似我们运用公共政策来调节社会问题一样,例如“北京市初中校建设工程”等。而项目评估就是运用社会研究程序,系统地调查社会干预项目的绩效。具体地说,评估研究者(评估者)运用社会研究方法,研究、评价、并帮助改善社会项目的所有重要方面,包括社会问题诊断、概念化与设计、实施与管理、结果及其功效。参见:(美)彼得?罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002. 4.
6 当然,对于“基于证据的政策”这种看法也存在不同声音。例如在 2001-2002 年的 British Educational Research Journal中刊登了一系列的讨论文章,简单列举一些:Jennifer Evans and Pauline Benefiled.(2001). Systematic Reviews of Educational Research: does the medical model fit? British Educational Research Journal, 27,(5):527-541;Martyn Hammersley. On ‘Systematic ’ Review of Research Literatures: a ‘narrative’ response to Evans & Benefield. (2001). British Educational Research Journal, 27,(5):543-554.
7 高小平. 公共政策研究要立足本土化与实证化——评《公共政策案例分析:基于理论的与实证的视角》[J]. 中国行政管理,2004,(6):93.
1 HARVARD. G. S. E. 1998. Interview with Carol Weiss. [http://www.gse.harvard.edu/~oie/weiss.html 转引自:埃里克·德·吉尔、罗杰·汉克、雅克林·维詹. 荷兰社会政策中德知识利用:以《残疾人保险法》为例[J]. 国际社会科学杂志(中文版),2005,(1):17-34:19.
2 再次重申:这里是指参与政策研究的人员,并不是指参与政策的人员。
1 在这两个维度中,认识论维度的政策问题占主要的作用。因为针对每一类型的政策,我们需要不同的政策制定模式。“政策类型决定决策的政治关系,即不同类型的政策制定过程中的参与者及其相互关系不同”详见:Theodore J. Lowi: Four systems of policy, politics, and choice. Public Administration Review, July/August 1972. 300. Lester F. Goodchild et al. (ed) (1997). Public Policy and Higher Education. Simon & Custom Publishing, 18.
2 2005 年,在北京市召开的全市社会科学论坛中,就有研究者提出:在政策制定过程中,需要有多元的主体。包括:“(1)决策领导,比如市委书记、市长;(2)决策助手,各级党和政府的研究室主任、副主任及研究人员等;(3)决策专家,他们的知识结构比较广泛,比较熟悉与决策问题相关的各学术领域的基本情况及其新进展;(4)学科专家,他们在各自的专业领域很精通;(5)实际工作者和广大群众”。决策领导与决策助手是相关的政策制定者,决策专家与学科专家是有关的研究人员,实际的工作者与群众是利益相关者。参见:(北京市决策学学会) 马仲良. 科学决策运行机制[A]. 北京市社会科学界联合会、北京师范大学. 和谐社会:社会公正与风险管理(上卷)[C]. 北京:北京师范大学出版社,2006. 54-58.
1 江泽民. 全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面一一在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[Z]. 北京:人民出版社,2002. 34-35.
2 有学者提出,公共政策制定和实施的改革必定要基于中国行政职能的改革基础。而中国政府的行政改革将不仅涉及到管理的内容和形态,而且是在整个社会层面上的政府职能定位与角色定义以及政府与公民和社会关系的变革。参见:商亮. 从公共政策的制定和实施看中国行政职能转变[J]. 理论界,2004,(1):10.
3 R 市教育委员会副主任(隐去姓名). 大力开展调查研究,改进工作作风,提高决策水平——代序[A]. R 市教育委员会调研成果汇编(一九九六)[C].R 市教育委员会(内部资料). 1.
注:该统计尚有少量遗漏,未包括行业教育科研机构与中小学校科研机构。参见:唐晓杰. 中国教育科学研究:能力与产出[J]. 王明达、吴畏、卓晴君、胡瑞文. 中国教育科学研究概况[C]. 北京:教育科学出版社,1995. 1-4.
辅助教育决策的研究机构包括:第一是作为教育行政部门的专业研究机构,如国家教育委员会及省市自治区教育委员会设立的政策研究室,专门从事有关教育决策的调查研究和制定工作;国家教育委员会和省市自治区的教育主管部门设立的教育情报研究所、信息资料中心,专门收集、加工各种教育信息情报,为教育行政部门制定教育政策和决策提供依据。还有作为政府部门的政策研究机构,如中央、省、市、自治区政府部门的政策法规室,这些政策法规研究室主要负责社会总体政策的制定。第二是作为事业单位的教育专业研究机构,如中央、省、市、自治区政府部门以及高等院校,有关科研部门设立的教育科学研究机构,开展教育科学基本理论、教育决策、人才预测、教育管理等方面的研究工作;中央、省市自治区成立的各级教育学会、研究会,承担教育行政部门交给的研究课题,定期召开研讨会、学术年会,从理论和实践上为各级政府的教育主管部门当参谋。参见:马超山、温善策. 教育决策论[M]. 沈阳:辽宁教育出版社,1988. 80.
3 中国大百科全书?社会学[Z]. 北京:中国大百科全书出版社,1991. 475.
1 我们以 20 世纪 80 年代出版的第一本教育科学研究的书籍为例。在这本书的前言中,这么写道:“本书作者陈震东同志,早年在美国生活和学习。新中国成立后于五十年代返回祖国,……本书写成于六十年代初期,1963 年,作者找到了出版社……当时因种种原因,主要是教育科学工作处于停顿状态,没有能够及时出版。几年后,作者不幸去世了。目前,我国教育科学研究工作蓬勃展开,呈现出一派欣欣向荣的景象。但至今还没有一本论述教育科学研究方法的著作出版。为了提高教育科学研究的科学水平,教育工作者首先必须具备马克思主义的立场、观点和方法,其次必须学会从事教育科学研究的具体方法和技术。本书作者力求把这两方面结合起来,……现在看来,这本书虽然难免还有一些不足之处,但是对于从事教育科学研究的读者,仍然可以提供不少有益的东西。……。因此,我们把它公开出版”。参见:陈震东. 教育科学研究方法[M]. 北京:人民教育出版社,1980. 1. 当我读到这里的时候感到非常难过,既是为了这位没有能亲眼看到论著出版的学者,也为当时的教育科学研究状况。在该书的最后,作者自己写道:“直到现在还没有看到解放后出版系统地阐述教育科学研究方法的著作。仅仅有……”。然后,作者列举了部分 20 世纪 30、40 年代的有关研究的书籍,以及 50 年代以来翻译的前苏联有关研究的讲话。这也正印证了我的“困顿”说法。
2 张芳全,教育政策导论[M],五南图书出版公司,2000. 52-53.
3 或许人们会怀疑:教育研究是否可以称为“教育科学研究”,而且总是在争论:到底教育研究是否可以像自然科学那样展开研究。但是在本文中还是赞成这样一种取向,即“没有科学,何来主义”。参见:相关的文章有:周作宇. 没有科学,何来主义?[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2001,(4);17-25. 我们无法恪守像自然科学那样的研究方法,但是我们必须形成教育研究自身的科学标准。在这种立场中,科学带有一种道德的含义。
4 (前苏联)阿图托夫、斯卡特金、图尔博夫斯基. 教育科学发展的方法论问题[M]. 赵维贤、叶玉华翻译. 北京:教育科学出版社,1990. 2-3.
5 在国外,持类似观点的学者如 Anne Edwards.(2002). Resoponsible research: ways of being a researcher. British Educational Research Journal, 28,(2):157-168.他提出,要成为负责任的研究者,就要加强与其他领域联系;参与研究并进行反思。
1 Magali Larson(1977). The rise of professionalism. Berkeley: University of California Press. Viii.
2 Magali Larson(1977). The rise of professionalism. Berkeley: University of California Press. Viii.
3 李国强. 精英决策与中国政治体制改革[A] 徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 85-94:92-94.
4 唐娟. 地方立法听证规则及其运行过程的实证分析——以深圳市立法听证会实践为分析对象[A].徐湘林. 渐进政治改革中的政党、政府与社会[C]. 北京:中信出版社,2004. 158-174:158.
1(美)丹尼尔?W?布罗姆利(Daniel W. Bromley),经济利益与经济制度:公共政策的理论基础[M],陈郁、郭宇峰翻译,上海三联书店和上海人民出版社,1996. 2.
2 而这个论题也得到了各个领域的关注。如谈玲. 决策咨询委员会制度构想——在行政法学视野中的探究和重构[D]. 武汉大学法学专业硕士,2004. (指导教师:叶必丰)
3 在英国,人们鼓励采用跨学科(transdisciplinary)来解决相应的问题。有关观点参见:Gibbons, M., Limoges,G., & Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M.,(1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.
4 祁型雨. 重新审视教育决策的本质[J]. 教育研究,2004,25(增刊):56-60:56.
5 (R 市委研究室研究员)康庆强. 对决策科学化制度建设的几点认识[A]. R 市社会科学界联合会、XX 师范大学. 和谐社会:社会公正与风险管理(上卷)[C]. R:XX 师范大学出版社,2006. 63-71.
1 例如在英国,参见:Robert G. Burgess. Contractors and Customers: A research relationship? (21-31) in Robert G. Burgess.(ed.)(1993) Educational research and evaluation: for policy and practice?London: The Falmer Press.
2 如 MacRae & Mathison 学者就反对机制化的决定,参见:MacRae, D.(1987). Building policy-related technical communities. Knowledge,8,131-462;Mathison, W.(1990). The problem-solving community. Knowledge,11:410-427.
3 Michael Huberman(1999). The Mind is its own place: The influence of sustained interactivity with practitioners on educational researchs. Harvard Educational Review, 69(3):289-319:316.
1 如今教育学研究似乎有一种倾向:在教育学面临危机的时刻,很多人希望将教育学的元认识进行到底,于是,很多根本性的命题假设被提到日程上来,这个做法很好。只不过在知识“日新月异”的时代,元反思固然是需要的,然而在一个已然接受的前提命题之下展开研究继续深入的研究也是必须的。因此,假定这个命题的正确性,然后以其作为思考的起点,也不失为一种有效的替代方法。否则整个讨论就无法进行下去,因为每个人都需要从头开始研究。更为可怕的是,对于人文社科研究,即便在“最当初”那个地方,争论也是无休止的。让每个人都纠缠于元认识的争论固然无益,而让自己迷失在混沌的无意识状态也是欠缺科学态度的。而在我看来,最好的做法是,作为个体的研究者在开展研究之前,首先对自己的讨论前提假设有清楚的意识,并将它清楚地展示出来,以便在具有类似前提的人们建构其共同讨论的平台。对于前提,我将遵循传统“知识论”对“知识”定义的三个立足点:P 是真的;我相信 P;我持有P 是真的的证据。那么,P 是知识。至少,对于我而言。
2 这种追问是力图将本文中教育问题的主观性充分地展示在大家面前。“教育学中的事实本身就包含着它的价值前提,人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的”。参见:石中英. 略论教育问题的主观性[J]. 教育研究,1996,(11):44-47.
3 应然问题是经典的休谟问题,这个问题一直以来都在困惑我的视角。这也就是我在理论与实践之间来回徘徊的原因。对于休谟问题的解决,有学者提出了“可然”的方式。参见:韩东屏. 实然·应然·可然——关于休谟问题的一种新思考 [J]. 江汉论坛,2003,(11):57-62.
1 Robert A. Scott and Arnold R, Shore.(1979). Why Sociology Does Not Apply: A study of the use of sociology in public policy. New York: Elservier North Holland, Inc. xiii.
2 罗伯特·F·里奇、尼尔·M·古德史密斯(Robert F. Rich & Neal M. Goldmith).第五章 政策研究的利用[A](美)斯图亚特·S·那格尔.政策研究百科全书[Z].北京:科学技术文献出版社,1990. 74. 相关的参考文献:
Cohen, L. H. (1977). Factors affecting the utilization of mental health evaluation research findings. Professional Psychology (Nov.): 526-534.
Knorr, D.(1977). Policymakers’ use of social science knowledge: Symbolic or instrumental· In Using social research in public policy making, C.H. Weiss (Eds). Lexington Books, Lexington, MA.
Rich, R.R.(1975). An investigation of information gathering and handling in seven federal bureaucracies: A case study of the continuous National Survey. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago.
Rich, R.R.(1979). The pursuit of knowledge, Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization. I(1):6-30. Weiss C. H.(1980).Knowledge: creation, Diffusion[J], Utilization 1:381-404
3 在使用历史进行证明的过程中,我面对着这样的危险——将他人的事后设计作为我们的未来的设计,这一点固然不好。但是,我并不是打算移植做法、制度、文化,而是要以“历史”为我们呈现出参与者在其中活动轨迹,将多元的冲突观念、将不同的研究与反思、将各类问题与思考摆放在我们面前。其目的是:使我们的未来设计具有一个思考的平台与出发点,促使我们的改革可以小心避开前人的失败,小心借鉴前人的成功。 “这些政策理论都是西方民族在一个漫长的历史实践过后的事后总结,而不是事前规定;是一个建筑构架落成以后的事后说明,而不是事先设计。就它们的概念形式来说,是逻辑的,而不是历史的;就它们的实践功能来说,它们是特殊的而不是一般的;就它们的哲学特征来说,它们是经验的,而不是先验的。其他地区的人们在移植这些概念与学理时,如果不仔细区别这一点,可能发生这样一种情况,既‘旱’且‘涝’。一是‘旱’:从逻辑概念到逻辑概念,停留于书斋议论,逻辑的概念无法翻转为另一种历史过程,天上飘过的云彩再多,没有一朵会下雨;二是‘涝’,有实践要求,却将他人的逻辑概念误认为自己的历史路径,将他人事后的经验主义哲学总结作为自己事先的先验主义设定,一旦进入实践,天外飘来的云彩每一朵都下雨,而且是不顾地面墒情,倾盆大雨,每雨必灾。”参见:朱学勤. 从一支烟到一本书[OL/EB]. http://edu.beida-online.com/data/data5.jsp·db=sanjiao&id=zhuxueqin9, 引用时间:2004-11.
4 伊恩·罗伯逊. 社会学[M]. 北京:商务印书馆,1990. 15.
5 例如相关的社会科学历史研究者提到:“正是国家的知识需要鼓动了早期社会科学的发展,……在现代社会科学出现之前,社会知识和它的承担者帮助确定社会问题,帮助规范政策观点”。参见:George Beal, Wimal Dissanayake and Sumiye Konoshima(1986)(ed.).Knowledge Generation, Exchange and Utilization. Boulder, Co: Westview Press. Dietrich Rueschemeyer and Theda Skocpl.(1996)(ed.) State, Social knowledge, and the Origins of Modern Social Policies. Princeton, NJ: Princeton University Press.
1 彼得·罗希等学者提出,对于社会项目的发展,以下的事实是重要的:(1)政府项目的出现;(2)政策和公共行政专业人员的成长。参见:(美)彼得·罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002.10-11.
2 参见:Stouffer, S.A.A., Lumsdaine, M. H. Lumsdaine, R. W. Williams, Jr, M.B. Smith, I.L. Janis and L. S. Contrel, Jr. (1949). The American Soldier: Vol, 2. Combat and its Aftermath. Princeton, NJ: Princeton University Press.
3 Laurence E. Lynn, Jr.(1980), Designing public policy. Santa Monica, CA: Scott, Foresman. 转载于(美)彼得·罗希(Peter H. Rossi,Howard E. Freeman & Mark W. Lipsey)等. 项目评估:方法与技术(第 6 版)(Evaluation: a systematic approach)[M]. 邱泽奇翻译. 北京:华夏出版社,2002.12.
4 参见:Wagenaar, H.C.(1982).’A Cloud of Unknowing: Social Science Research in a Political Context’. In D.B.P. Kallen, G.B. Kosse, H.C. Wagenaar, J.J.J. Kloprogge and M. Vorbeck (Eds) Social Science Research and Public Policy-making. Foundation for Educational Research in the Netherlands. Windsor: NRER-Nelson.
5 参见:Robert H. Haveman(1987). Policy analysis and evaluation research after twenty years. Public Studies Journal, 16: 191-218.
西方的政策思想源于 16 世纪的思想家们,他们从政府对经济的干预开始研究起国家的基本政策。到了 19 世纪 80年代,以威尔逊和古德诺为代表的学者特别强调政治与行政分开的观念,公共政策问题开始引发人们的关注,直至 1951年美国政策学者哈罗德·拉斯韦尔和丹尼尔·勒纳合著的《政策科学》问世,公共政策开始在实践中迅速发展。而以以色列学者叶梅尔·德罗尔撰写的著名政策科学三步曲:《公共政策制订的再审查》、《政策科学构想》、《政策科学探索》为代表,政策科学开始向着规范化发展,从而把政策研究推向了更高领域。参见:戴艳军、陈岩. “政策”与“公共政策”的概念辨析[J]. 理论界(双月刊),2003,(4):86-87:87.
1 Robert H. Haveman(1987). Policy analysis and evaluation research after twenty years. Public Studies Journal, 16: 191-218.
2 戴维德·李·史蒂文森. 第 24 章 社会学研究和教育政策适合与不适合[A].(美)莫琳·T·哈里楠. 教育社会学手册[Z]. 傅松涛等译.上海:华东师范大学出版社,2004. 717.
3 王劲松. 公共政策的惯性与政策变动的社会成本,四川行政学院学报,2003,(4):17-20.
4 如:Ian Sanderson,(2003). Is it ‘what works’ that matters· Evaluation and evidence-based policy-making. Research Papers in Education,18(4):331-345.
1 该案例改编自:杜晓利. 论教育政策问题及其构建[J]. 当代教育论坛,2005,(8):18-20.
2 王铁. 中国教育方针的研究(中册)——社会主义教育方针的理论与实践[M]. 北京:教育科学出版社,1999.230.造成 1951-1952 年失误的原因是盲目冒进。参见该书的第 297-324 页。
3 王铁. 中国教育方针的研究(中册)——社会主义教育方针的理论与实践[M]. 北京:教育科学出版社,1999.317.造成 1956-1957 年失误的原因可能更多的是政治上的,但这也在侧面告诉人们忽视教育发展规律所带来的危害。
1 有学者认为,“公共政策不是技术问题,它是政治问题。公共政策最重要的一点就是要考虑到它政治上是不是可行,不是说你政策本身是否很完善,是否很科学”。参见:岳经纶. 公共政策的价值取向[J]. 中国审计,2003,(10):19-20.
1 该观点来自戴维·伊斯顿. 政治生活的系统分析[M].. 北京:华夏出版社,1999. 也被很多人转载,例如:萧全政. 序言[A]. 郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司 2002:45. 类似的观点还有:陈庆云. 公共政策的理论界定[J]. 中国行政管理,1995,(11):26-29.
2 吴遵民. 关于建立我国科学的基础教育决策机制的思考[J]. 教育发展研究,2002,(12):35-37.
3 王满船,公共政策制定:择优过程与机制[M],北京:中国经济出版社,2004. 30-31.
4 谢明. 政策透视——政策分析的理论与实践[M]. 北京:中国人民大学出版社,2004. 93-95.
5 叶赋桂. 20 世纪中国教育政治功能的反思[J]. 高等教育研究,2001,(3):97-99.
6 Duncan MacRae.(1985).Policy indicators: Links between social science and public debate. Chapel Hill, N. C. University of North Carolina Pres. 转引自:王满船,公共政策制定:择优过程与机制[M],北京:中国经济出版社,2004. 298.
7 张芳全. 教育政策[M]. 台北:师大书苑有限公司发行,1999. 23-29.
8 张芳全,教育政策导论[M],五南图书出版公司,2000. 3.
9 需要注意的是,在政治学上所提的“公共利益”不是我们日常所以为的“绝大部分人的利益”,而是“构成一个政体的大多数人的共同利益”。(参见:(美)E.R.克鲁斯克、B.M. 杰克逊. 公共政策辞典[Z]. 上海:上海远东出版社,1996.)。同时又是:“政府对各种相互冲突的利益平衡后符合大多数人的利益”。参见;孙长青. 公共政策的逻辑起点——公共利益分析[J]. 河南师范大学学报(哲学社会科学版),2004,(2):24-25。
10 有学者提出:“公共权力是人类社会需要或者说公共理性的产物。……在这种背景下,公共权力所实施的社会管理尽管在形式上与政治统治类似,仍然具有明显的强制性,但已越来越指向公共权力的真正基础——公共利益”参见:黎民、崔璐. 公共权力个人理性与制度制衡——关于当代中国政治文明建设的一种思考[J]. 武汉大学学报(人文科学版),2004,(5):609-612:609.
1 萧全政. 序言[A]. 郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司,2002.
2 朴贞子、金炯烈. 政策形成论[M]. 济南:山东人民出版社,2005. 45.
3 参见:袁振国. 教育政策学[M]. 南京:江苏教育出版社,2001. 119-174.
4 参见:郭昱莹,公共政策:决策輔助模型個案分析(Decision support models and cases analysis)[M],台湾:智胜文化事业有限公司,2002.
1 效率(efficency):机械、电器等工作时,有用功在总功中所占的百分比。效果(effectiveness):强调对活动成果的考察。参见:中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[Z]. 北京:商务印书馆,1979. 608.
2 Richard Pring(2004). Philosophy of education: aims, theory, common sense and research. London: Continuum. 263.
3 参见:宋中英、赵宁宁. 教育行政违法的教育学思考[J]. 教学与管理,2005,(7):3-4.
4 这些教科书已经在前面得到呈现,在此略去。在这里,我借用了国际的教育研究教科书是因为,中国教育研究方法的教科书具有一定的局限。国内大多教科书是这么介绍教育研究的重要性的:教育研究的意义与任务决定了教育研究的重要性。这种论述方式只是分析了教育研究所发挥的功能(自然赋予的)和所承担的任务(人为设计的),只是站在研究自己的立场和角度提出自己的重要性,缺乏一种更广泛的视角。没有进一步去思考:是谁赋予了这些任务?是什么决定了教育研究活动的功能?为什么要承担这些任务?
5 Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs and Asghar Razavieh(2002)(6th). Introduction to research in education. Australia: Wadsworth Group. 2.
1 秦梦群.序言[A]. 张芳全,教育问题与教育改革——理论与实务[M],台湾:商鼎文化出版社,2000. 1.
2 James Avis.(1993). Policy orientated research: the seduction of science and the teacher researcher. Educational review, 45(3):195-204.
3 David J. Ferrero.(2005). Does ‘Research based’ mean ‘value neutral’? PDK, 86 (6): 425-432.
1 劳凯声. 序言[A]. 刘复兴. 教育政策的价值分析[M]. 北京:教育科学出版社,2003. .3.
2 [0]教育研究具有几种对象观:“教育研究的对象是人;教育研究的对象是教育现象及其规律;教育研究的对象是教育存在;教育研究的对象是教育问题”,我比较赞同教育研究的对象是“教育问题”这一看法。参见:叶澜. 教育研究及其方法[M]. 北京:中国科学技术出版社,1990. 2-3.
3 毛祖桓. 教育学科体系的结构研究[M]. 北京:中央民族大学出版社,1999. 73.
4 许锡良学者提出,构建“教育学立场”面临着三个困境:1、构建“教育学立场”在中外教育史上还没有先例;2、“教育学立场”面临的永恒难题:教育理论研究对象的复杂性;3、制约“教育学立场”学科独立性的因素还在于:教育作为一种社会实践活动一直受多种强势因素的控制。参见:许锡良. 制约“教育学”学科独立性的因素分析——兼论教育复杂性对教育学研究范式的影响[J]. 湖南师范大学教育科学学报,2005,(4):24-30. 其他还有:许锡良. 评怎么都行[J]. 教育研究与实验,2004,(1):5-11. 吴黛舒. 论“教育学”的学科立场[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2004,(3):3-18.
5 我们仅以“教育系统”为题名在 1979-2006 年的 CNKI 数据库的题名项中查找相关的术语,结果如下:
6 参见:Joseph Dunne and Padarig Hogan(2004). Education and practice: upholding the integrity of teaching and learning. MA:blackwell Publishing. 本书是对当时讨论的汇集。
1 John Wilson.(2003). Dumbing down educational research. Educational Research, 45(2):119-127:124.
2 有关的争论可以参见:John Wilson.(2003). Dumbing down educational research. Educational Research, 45(2):119-127. Harry Brighouse.(2003). How dumb is educational research? A response to John Wilson. Educational Research, 45(2):.129-133. John White.(2003). Dumbing down educational research: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):135-156. Marian Sainsbury.(2003). The case of literacy: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):137-139. John Wilson(2003). Reply by John Wilson. Educational Research, 45(2):141-142.
3 Marian Sainsbury.(2003). The case of literacy: a response to John Wilson. Educational Research, 45(2):137-139.
4 Mark B. Ginsburg and Jorge M. Gorostiaga.(ed)(2003). Limitations and possibilities of dialogue among researchers, policy makers and practitioners: international perspectives on the field of education. New York:RoutledgeFalmer.前言.
1 David K. Cohen and Michael S. Garet. Reforming educational policy with applied social research in Don S. Anderson & Bruce J, Biddle(1991). Knowledge for Policy: Improving Education through Research. London: Falmer Press: 123-140.
2 Ian Sanderson(2003), Is it ’what works’ that matters? Evaluation and evidence-based policy-making[J]. Research Paper in Education, 18(4): 331-345:335.
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1 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?初等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.499.
2 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.500.
1 具体数字根据以下统计数据综合得出,但是需要说明的是:这些数据并没有说明统计口径,为此不知道这里所指代的升学率是如何计算:教育部计划司,全国教育统计资料(1978-1980 年)[Z],机密资料:编号 1485,年份:1981 年10 月第 8 页;《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1982-1984)[Z],长沙:湖南教育出版社,1986;《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1985-1986)[Z],长沙:湖南教育出版社,1988 年.第 10 页;国家教育委员会计划财务局编,中国教育统计年鉴(1987 年)[Z],北京:北京工业大学出版社,1988 年,第 19 页。
1 具体数字根据《中国教育年鉴(1949-1981)》统计得出:《中国教育年鉴》编辑部,中国教育年鉴(1949-1981)[Z],北京:中国大百科全书出版社,1984.1021-1022.
1 《中国教育事典》编委会.中国教育事典?初等教育卷[Z].石家庄:河北教育出版社,1994.112.
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1 统计数据整理自:北京市教育志编篆委员会,1949-1991 北京市普通教育年鉴[Z],北京:北京出版社,1992.1052-1053-1054.在此需要说明的统计口径就是:在这里初中只包括普通初中,不包括职业初中以及师范类学校。
1 如果颁发时间和实施时间相同,则不另做注明。
2 《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社,1994.
3 中华人民共和国教育部经历了如下的历史变迁过程:1949 年 9 月—1952 年 11 月,中央人民政府教育部;1952 年 11月—1954 年 9 月,中央人民政府教育部、中央人民政府高等教育部;1954 年 9 月—1958 年 2 月,教育部、高等教育部;1958 年 2 月—1964 年 7 月,教育部;1964 年 7 月—1966 年 7 月,高等教育部、教育部;1966 年 7 月—1970 年 6 月,教育部;1970 年 6 月—1975 年 1 月,国务院科教组;1975 年 1 月—1985 年 6 月,教育部;1985 年 6 月—1988 年 12月,国家教育委员会;1988 年 12 月—1998 年 3 月,国家教育委员会;1998 年 3 月—2003 年 3 月,中华人民共和国教育部。来自:北大《中国法律检索系统》,中华人民共和国教育部[OL/],http://law.chinalawinfo.com/newlaw2002/SLC/SLC.asp?Db=bmyg&Gid=805306377,时间:2005-12-12
4 《中国教育事典》编委会.中国教育事典·中等教育卷. 石家庄:河北教育出版社 1994.
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