学习的教学论研究
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摘要
学习是人类最基本的活动。教学情境中的学习是人类创造的一种特殊的学习形态。人类为什么需要这种学习?其实质何在?有何特殊价值?受哪些因素影响?谁参与其中,扮演什么角色?他们凭借什么,以何方式,在什么境况中学习?本论文以这些基本问题为经,以对它们追本溯源的探究为纬,从教学论视角层层深入研究,揭示教学情境中的学习的内涵、特殊性、价值与意义、影响因素、教学情境中的学习与人、知识、社会间的关系及彼此间的交互影响等,形成以“学习是人的本体存在方式和成长活动”、“教学情境中的学习乃学生在教师指导下,主要借助知识理解世界而获得成长的活动”为基础和核心的教学理论。主要内容及基本观点如下:
一、从四个方面阐发教学论视角深入研究学习的必要性与紧迫性。它们是:非教学论学科的学习研究具有学科局限的缺憾:教学论对我国古代丰富的学习思想吸纳不足:教学论研究对“学"的遮蔽;学习化社会与教学改革实践的需要。指出本研究的理论价值在于拓展新的研究领域,填补学术空白,深化教学论研究并丰富学习理论研究;实践价值在于可为教师的理论思考与实践探索提供理论指导,给教学改革提供借鉴,为教学管理决策提供参考。
二、分析人们对学习的既有成见,对学习进行辞源学、发生学考察,揭示学习问题的复杂性。阐明学习是人的本体存在方式,是人运用自身已有的力量,在与世界的互动中,理解世界及其意义,同时获得成长的活动。即人以自身整体的生命存在为基础,在与世界的关联中理解世界并发展自身的活动。教学情境中的学习是学生在教师的指导下,主要借助知识理解世界,在知识、人、社会的互动中全面成长的活动。它的基本特征是:学习内容的文化性,学习行为的指导性,学习情境的人为性,学习方式的理解性,学习活动的交互性,学习成果的精神性,学习效率的快捷性,学习存在的社会性等。它的本体价值在于促进人更快更好地成长。“为成人而学习”应是我们这个时代学习的核心价值追求。它是在自然、社会、知识和个体环境及构成这些环境的生态因子多维镶嵌,相互渗透交织、结合融通构成的整体的复合的生态系统中进行的。
三、考察学生的辞源和发生,指出学生概念原初是与生命的存在和成长紧密相连的,教学情境中学习的学生是在教师指导下主要借助于文化知识成长的人。他们具有人所共有的各种生命特性,需要我们格外关注的是他们生命的未完成性与可发展性,受动性与主动性,统一性与独特性,历史性与现实性。这些特性决定了他们需要教师的引导和帮助,自我成长潜能的释放和适宜的成长环境。因教而学是学生有效学习的必然要求。
考证教师的产生及教师概念的发展.指出教师是承担着协助学生成长的社会使命的人。教学情境中的教师是借助人类精神成果促进学生更好更快地成长的人。作为教师的生命存在具有三重特性:社会性、共生性、个人性。相应的,教师的生命价值亦有三重:社会价值、个体价值、自我价值。对教师的理解亦需关照三个向度:职业化、关系化、生命化。教师身份的“先在性”、教师职业的“选择性”、教师角色的“共生性”、教师内涵的“渐成性”使一个人逐渐成为真正的教师,并在此过程中实现自己的生命价值。正是社会需要、自我选择、与学生的“相遇”、自我努力决定了个体作为一名教师的存在。任何其他角色描述都不能取代教师角色本身,教师就是教师。为学而教是教师的使命。
从现象学角度考察师生关系,说明师生关系并非是固定不变的,现存的各种形态的师生关系都是在特定社会文化背景中形成的,它们积淀于人类历史中,共同影响着现实中师生的心理与行为。当代教师应该立足于教育促进人的发展、提升人的生命质量的根本宗旨,立足于时代特点并超越时代的局限,致力于建立、创造有助于人的发展,入的解放与自由的师生关系。考察师生关系认识史,指出人类对师生关系的认识在不断走向全面和深入,主体间交往是师生关系的实质,精神融通是师生关系的内核,对话理解是师生关系现实化的机制,活动参与是师生关系现实化的途径。师生关系应从给定走向创生,使理想的师生关系----生命的对话成为现实。
四、阐明知识是学生在教学情境中学习成人的基础。从知识的附着点及与教学的关联来看,教学情境学习中有三类各有特性的知识:课程知识、个体知识和流动的知识。知识在教学情境的学习中是目的和手段的统一体。教学情境学习中知识的最高价值是化为智慧与人格。教学情境中学习与知识的互动成就学生的成长。学生与课程知识的关系应从膜拜继承到理解生成,教师与知识的关系应从传授到理解与批判、从解释到对话与交流。教师、知识、学生间互动的实质是彼此发挥独特作用的深层次的生命互动,最终推进生命的发展。知识的交融使学生在教学情境的学习中获得整体成长。
五、从整体上探讨了教学情境中的学习与社会的关系。阐明了教学情境中的学习具有社会性,它是社会发展到一定阶段的产物;它本身就是一种社会性活动,它的产生、存在特点、活动方式、主体与媒介等都具有社会性;社会发展中既存的一切必然渗透于其中并对它产生制约和影响。社会也具有学习性。社会因学习而存在和发展,学习对社会现实与发展趋向产生影响;社会是教学情境中学习的基础和目的;社会是教学情境中学习的人文情境与实践场域。学习在社会中,社会在学习中。教学情境中的学习与社会融通互动。这种互动以各自的独特性为前提,既是历时性的,也是共时性的。学习与社会自然而恰当地融通互动能使教学情境中的学习不断地吐故纳新,保持蓬勃的生机和活力。
Learning is a fundamental activity of human being.Learning in teaching-learning circumstance(TLCL) is a special way of learning created by human being.Why does human being need this way of learning? What is its essence? Is it with any special value? What kinds of factors influence it? Who are involved in it and what role do they play? Through what media,by what means and under what context do they learn? This dissertation explores and researches these basic problems from perspective of teaching theory and come up with a learning theory on the basis and with the core of "learning is noumenal existence and growth of human being" and "TLCL is a kind of special growth of student".Main contents and basic opinions as follows:
Explain the necessity and urgency to research learning from the perspective of teaching-learning theory from four aspects:researches from other perspectives unavoidably have their restrictions in demonstrating TLCL,research of teaching theory doesn't have a good absorption to learning theories of ancient China;and concealed the research of "learning",asking from contemporary learning society and teaching reform.This dissertation helps to broaden and deepen research of teaching theory,to enrich research of learning theory and to provide instructor-targeted reference for teaching reform,teaching management and teacher theoretical reflection and practical exploration.
Analyz experiential understanding to learning,etymology and occurrence of learning,this dissertation presents the complexity of learning and points out that learning as a noumenal existence of human being is a process in which human being makes use of their own strength in their interaction with the world to understand the world and its meaning and obtain gradual growth.In other words,it is a kind of activity that human being understands the world in their interaction with the world and develops themselves on the base of their own existence.The essence of learning is human being's growth.TLCL means students obtain comprehensive growth mainly by understanding the knowledge of the subjects under teachers'guidance.It has the following basic characteristics: learning content rich in culture,learning with guidance,growth in spiritual aspect,learning with understanding,learning through interaction,artical or chosen specific circumstance,higher efficient learning,existent in society etc.The noumenal value of TLCL lies in its motivation for better human being' growth."Learn for growing to be a person" should be the key value pursuit to learning in this times.TLCL proceed in a complicated system interweaved by the nature,society,knowledge,individual environment and factors that form the above-mentioned environment.
Refer to the etymology and occurrence of student,this dissertation points out that the original concept of student is closely related to the existence and growth of life,that students in TLCL are those who grow by means of learning culture and knowledge in school under teachers'guidance.They have all the characteristics of human being;their life's uncompletedness and potential to develop,activeness and passivity, unity and individuality,historical and realistic nature needs our special attention.In TLCL,students need teachers'guidance and help as well as an agreeable environment appropriate for liberating their potential.Learning by teaching is an unavoidable requirement for efficient TLCL.
Consult the production and development of the concept of teachers, the dissertation points out teachers shoulder the responsibility to help students grow.Teachers exist for the need of helping students to grow better and more rapidly with the help of knowledge cultivates in TLCL. The life of teachers has three characteristics:social,smbiotic and individual.Correspondingly,value of teachers has also three layers:social value,individual value and personal value.Therefore,we can understand teachers from the perspective of vocation,social relation and life itself. The preexistence of a teacher's identity,the choice of being a teacher,the symbiotic nature of a teacher's role and the gradual formation of a teacher's connotation finally form a real teacher who realize his life value through this process.It is just the social need,the teacher's own choice, the students'need and the teacher's own efforts that decide the existence of a teacher.No other roles can replay the role of teacher.A teacher is a teacher themselves.To teach for learning is a teacher's unavoidable responsibility in the process of learning.
Date back the history of teacher-student relationship,reveals their relation is not static,instead,it varies in different times.Every kind of teacher-student relation forms in a specific social cultural background;at the same time they become a part of human being's history and influence teachers' and students' mind and behaviors in reality.Contemporary educators should target at human's development with the basic principle of upgrading human's life quality,take into consideration the characteristics of the times and persons in it,surpass the restriction of the times and make efforts to establish and create a teacher-student relation helpful for human's development,liberty and freedom.The cognition history of teacher-student relationship shows that the cognition has developed more comprehensively and more deeply.This dissertation considers interaction between the principle parts is the essence of teacher-student relationship, spiritual communication is the core and dialogue is the organism to realize teacher-student relationship.Teacher-student relationship should be creative rather than static,which can make ideal teacher-student relation-dialogue of life become reality.
Point out TLCL mainly concludes three forms of knowledge: knowledge of curriculum,individual knowledge and mobile knowledge. TLCL is a process of merging knowledge,which changes teachers' and students' knowledge structure and individual spirit.Knowledge is the unity of purpose and measure in TLCL.The highest value persuit of TLCL is turning knowledge into wisdom and personality.Students' growth depends on mutual and interacting influence between TLCL and knowledge.Students should change their way from adoring to understanding and generating knowledge;teachers should understand and criticize,release and communicate to knowledge.The interaction among teachers,knowledge and students is a deep life interaction through which they show their unique function and promote development and growth of life.
Discuss the relation of TLCL and society as whole.This dissertation considers TLCL has social nature.It is a conduct of special stage of society;it is a kind of society activities,all its occurrence,existence, subject and medium have social nature.Everything existing in society could integrate into and restricts or influences it.So it does to things of society.The society also has learning nature.The existence and development of society is based on learning as well as provide base and aim to learning,it is also an important cultural context and practice place to learning,and its future tendency is pergangend in learning.TLCL interacts with society synchronically and in succession with the precondition to show their individual characteristics.The active and proper communication and interaction between learning and society as well as nature motivates learners in teaching circumstance to get rid of the old,absorb the new and maintain vitality and vigor.
一、从四个方面阐发教学论视角深入研究学习的必要性与紧迫性。它们是:非教学论学科的学习研究具有学科局限的缺憾:教学论对我国古代丰富的学习思想吸纳不足:教学论研究对“学"的遮蔽;学习化社会与教学改革实践的需要。指出本研究的理论价值在于拓展新的研究领域,填补学术空白,深化教学论研究并丰富学习理论研究;实践价值在于可为教师的理论思考与实践探索提供理论指导,给教学改革提供借鉴,为教学管理决策提供参考。
二、分析人们对学习的既有成见,对学习进行辞源学、发生学考察,揭示学习问题的复杂性。阐明学习是人的本体存在方式,是人运用自身已有的力量,在与世界的互动中,理解世界及其意义,同时获得成长的活动。即人以自身整体的生命存在为基础,在与世界的关联中理解世界并发展自身的活动。教学情境中的学习是学生在教师的指导下,主要借助知识理解世界,在知识、人、社会的互动中全面成长的活动。它的基本特征是:学习内容的文化性,学习行为的指导性,学习情境的人为性,学习方式的理解性,学习活动的交互性,学习成果的精神性,学习效率的快捷性,学习存在的社会性等。它的本体价值在于促进人更快更好地成长。“为成人而学习”应是我们这个时代学习的核心价值追求。它是在自然、社会、知识和个体环境及构成这些环境的生态因子多维镶嵌,相互渗透交织、结合融通构成的整体的复合的生态系统中进行的。
三、考察学生的辞源和发生,指出学生概念原初是与生命的存在和成长紧密相连的,教学情境中学习的学生是在教师指导下主要借助于文化知识成长的人。他们具有人所共有的各种生命特性,需要我们格外关注的是他们生命的未完成性与可发展性,受动性与主动性,统一性与独特性,历史性与现实性。这些特性决定了他们需要教师的引导和帮助,自我成长潜能的释放和适宜的成长环境。因教而学是学生有效学习的必然要求。
考证教师的产生及教师概念的发展.指出教师是承担着协助学生成长的社会使命的人。教学情境中的教师是借助人类精神成果促进学生更好更快地成长的人。作为教师的生命存在具有三重特性:社会性、共生性、个人性。相应的,教师的生命价值亦有三重:社会价值、个体价值、自我价值。对教师的理解亦需关照三个向度:职业化、关系化、生命化。教师身份的“先在性”、教师职业的“选择性”、教师角色的“共生性”、教师内涵的“渐成性”使一个人逐渐成为真正的教师,并在此过程中实现自己的生命价值。正是社会需要、自我选择、与学生的“相遇”、自我努力决定了个体作为一名教师的存在。任何其他角色描述都不能取代教师角色本身,教师就是教师。为学而教是教师的使命。
从现象学角度考察师生关系,说明师生关系并非是固定不变的,现存的各种形态的师生关系都是在特定社会文化背景中形成的,它们积淀于人类历史中,共同影响着现实中师生的心理与行为。当代教师应该立足于教育促进人的发展、提升人的生命质量的根本宗旨,立足于时代特点并超越时代的局限,致力于建立、创造有助于人的发展,入的解放与自由的师生关系。考察师生关系认识史,指出人类对师生关系的认识在不断走向全面和深入,主体间交往是师生关系的实质,精神融通是师生关系的内核,对话理解是师生关系现实化的机制,活动参与是师生关系现实化的途径。师生关系应从给定走向创生,使理想的师生关系----生命的对话成为现实。
四、阐明知识是学生在教学情境中学习成人的基础。从知识的附着点及与教学的关联来看,教学情境学习中有三类各有特性的知识:课程知识、个体知识和流动的知识。知识在教学情境的学习中是目的和手段的统一体。教学情境学习中知识的最高价值是化为智慧与人格。教学情境中学习与知识的互动成就学生的成长。学生与课程知识的关系应从膜拜继承到理解生成,教师与知识的关系应从传授到理解与批判、从解释到对话与交流。教师、知识、学生间互动的实质是彼此发挥独特作用的深层次的生命互动,最终推进生命的发展。知识的交融使学生在教学情境的学习中获得整体成长。
五、从整体上探讨了教学情境中的学习与社会的关系。阐明了教学情境中的学习具有社会性,它是社会发展到一定阶段的产物;它本身就是一种社会性活动,它的产生、存在特点、活动方式、主体与媒介等都具有社会性;社会发展中既存的一切必然渗透于其中并对它产生制约和影响。社会也具有学习性。社会因学习而存在和发展,学习对社会现实与发展趋向产生影响;社会是教学情境中学习的基础和目的;社会是教学情境中学习的人文情境与实践场域。学习在社会中,社会在学习中。教学情境中的学习与社会融通互动。这种互动以各自的独特性为前提,既是历时性的,也是共时性的。学习与社会自然而恰当地融通互动能使教学情境中的学习不断地吐故纳新,保持蓬勃的生机和活力。
Learning is a fundamental activity of human being.Learning in teaching-learning circumstance(TLCL) is a special way of learning created by human being.Why does human being need this way of learning? What is its essence? Is it with any special value? What kinds of factors influence it? Who are involved in it and what role do they play? Through what media,by what means and under what context do they learn? This dissertation explores and researches these basic problems from perspective of teaching theory and come up with a learning theory on the basis and with the core of "learning is noumenal existence and growth of human being" and "TLCL is a kind of special growth of student".Main contents and basic opinions as follows:
Explain the necessity and urgency to research learning from the perspective of teaching-learning theory from four aspects:researches from other perspectives unavoidably have their restrictions in demonstrating TLCL,research of teaching theory doesn't have a good absorption to learning theories of ancient China;and concealed the research of "learning",asking from contemporary learning society and teaching reform.This dissertation helps to broaden and deepen research of teaching theory,to enrich research of learning theory and to provide instructor-targeted reference for teaching reform,teaching management and teacher theoretical reflection and practical exploration.
Analyz experiential understanding to learning,etymology and occurrence of learning,this dissertation presents the complexity of learning and points out that learning as a noumenal existence of human being is a process in which human being makes use of their own strength in their interaction with the world to understand the world and its meaning and obtain gradual growth.In other words,it is a kind of activity that human being understands the world in their interaction with the world and develops themselves on the base of their own existence.The essence of learning is human being's growth.TLCL means students obtain comprehensive growth mainly by understanding the knowledge of the subjects under teachers'guidance.It has the following basic characteristics: learning content rich in culture,learning with guidance,growth in spiritual aspect,learning with understanding,learning through interaction,artical or chosen specific circumstance,higher efficient learning,existent in society etc.The noumenal value of TLCL lies in its motivation for better human being' growth."Learn for growing to be a person" should be the key value pursuit to learning in this times.TLCL proceed in a complicated system interweaved by the nature,society,knowledge,individual environment and factors that form the above-mentioned environment.
Refer to the etymology and occurrence of student,this dissertation points out that the original concept of student is closely related to the existence and growth of life,that students in TLCL are those who grow by means of learning culture and knowledge in school under teachers'guidance.They have all the characteristics of human being;their life's uncompletedness and potential to develop,activeness and passivity, unity and individuality,historical and realistic nature needs our special attention.In TLCL,students need teachers'guidance and help as well as an agreeable environment appropriate for liberating their potential.Learning by teaching is an unavoidable requirement for efficient TLCL.
Consult the production and development of the concept of teachers, the dissertation points out teachers shoulder the responsibility to help students grow.Teachers exist for the need of helping students to grow better and more rapidly with the help of knowledge cultivates in TLCL. The life of teachers has three characteristics:social,smbiotic and individual.Correspondingly,value of teachers has also three layers:social value,individual value and personal value.Therefore,we can understand teachers from the perspective of vocation,social relation and life itself. The preexistence of a teacher's identity,the choice of being a teacher,the symbiotic nature of a teacher's role and the gradual formation of a teacher's connotation finally form a real teacher who realize his life value through this process.It is just the social need,the teacher's own choice, the students'need and the teacher's own efforts that decide the existence of a teacher.No other roles can replay the role of teacher.A teacher is a teacher themselves.To teach for learning is a teacher's unavoidable responsibility in the process of learning.
Date back the history of teacher-student relationship,reveals their relation is not static,instead,it varies in different times.Every kind of teacher-student relation forms in a specific social cultural background;at the same time they become a part of human being's history and influence teachers' and students' mind and behaviors in reality.Contemporary educators should target at human's development with the basic principle of upgrading human's life quality,take into consideration the characteristics of the times and persons in it,surpass the restriction of the times and make efforts to establish and create a teacher-student relation helpful for human's development,liberty and freedom.The cognition history of teacher-student relationship shows that the cognition has developed more comprehensively and more deeply.This dissertation considers interaction between the principle parts is the essence of teacher-student relationship, spiritual communication is the core and dialogue is the organism to realize teacher-student relationship.Teacher-student relationship should be creative rather than static,which can make ideal teacher-student relation-dialogue of life become reality.
Point out TLCL mainly concludes three forms of knowledge: knowledge of curriculum,individual knowledge and mobile knowledge. TLCL is a process of merging knowledge,which changes teachers' and students' knowledge structure and individual spirit.Knowledge is the unity of purpose and measure in TLCL.The highest value persuit of TLCL is turning knowledge into wisdom and personality.Students' growth depends on mutual and interacting influence between TLCL and knowledge.Students should change their way from adoring to understanding and generating knowledge;teachers should understand and criticize,release and communicate to knowledge.The interaction among teachers,knowledge and students is a deep life interaction through which they show their unique function and promote development and growth of life.
Discuss the relation of TLCL and society as whole.This dissertation considers TLCL has social nature.It is a conduct of special stage of society;it is a kind of society activities,all its occurrence,existence, subject and medium have social nature.Everything existing in society could integrate into and restricts or influences it.So it does to things of society.The society also has learning nature.The existence and development of society is based on learning as well as provide base and aim to learning,it is also an important cultural context and practice place to learning,and its future tendency is pergangend in learning.TLCL interacts with society synchronically and in succession with the precondition to show their individual characteristics.The active and proper communication and interaction between learning and society as well as nature motivates learners in teaching circumstance to get rid of the old,absorb the new and maintain vitality and vigor.
引文
[1]约翰·D·布兰斯福特安·L·布朗罗德尼·R·科金等编著·程可拉 孙亚玲 王旭卿译.高文审校.人是如何学习的一大脑、心理、经验及学校.上海:华东师范大学出版社,2002.总序第4-页.
[1]张春兴.教育心理学-三化取向的理论与实践.杭州;浙江教育出版社,1998,432,433,431.
[2]张春兴.教育心理学-三化取向的理论与实践.杭州:浙江教育出版社,1998.169.
[1]15年前,在一次谈话中,西南师范大学的曾欣然教授问张传燧教授:“教学论对学习研究有什么贡献?”由此引起了张传燧教授对这一问题的关注和思考。
[2]桑新民.学习究竟是什么?--多学科视野中的学习研究论纲.开放教育研究.2005,(1).
[1]张传燧.中国传统学习理论浅论.教育理论与实践,1994,(5).
[2]参见乔炳臣潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996,519.
[3]参见乔炳臣 潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996,47-61
[4]张传燧.中国传统学习理论浅论.教育理论与实践,1994,(5);中国传统教育家论非认知因素在学习中的作用及其培养.教育理论与实践,1994,(6).
[1]张传燧.中国传统学习理论浅论.教育理论与实践.1994,(5)
[1]引自乔炳臣 潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996,454.
[2]参见乔炳臣 潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996,5.
[3]张传燧.中国传统学习理论的哲学基础.华东师范大学学报(教育科学版),1999,(2).
[1]参见张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,44-57.
[2]张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,57.
[3]张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999.1.
[4]张传燧.中国教学论发展的世纪回顾与前瞻--兼与蔡宝来先生商榷.教育研究,2002(3).
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004,181.
[2][法]埃德加·莫兰著.秦海鹰译.方法:思想观念.北京:北京大学出版社,2002,85.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙李家丽徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,251.
[4]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,150.
[5][法]帕斯卡尔著.何兆武译.帕斯卡尔思想录.西安:陕西师范大学出版社,2002,29.
[1]王策三.教学论稿.人民教育出版社,1985,369.
[2]李如密苏堪宇.构建教学论体系必须强化“学”的内涵.江西教育科研 2004,(11).
[3]参见王逢贤主编.学与教的原理.北京:高等教育出版社,2000,前言.
[1]陶行知全集(第一卷).长沙:湖南教育出版社,1985,87.
[1]王策三.教学论稿.人民教育出版社。1985,89.
[2]王策三.关于教学应教学生“学”的问题.光明日报.1983年1月2日、14日.
[3]裴娣娜.从传统走向现代-论我国教学论学科发展的世纪转换.教育研究.1996.(4).
[4]李如密苏堪宇.构建教学论体系必须强化“学”的内涵.江西教育科研 2004,(11).
[5]张传燧.行走于传统与现代之间.长沙:湖南师范大学出版社,2005,173.
[1]参见 王策三.教学论稿.人民教育出版社,1985,371.
[1]阿尔沮·托夫勒.未来的震荡.成都:四川人民出版社,1985.461.
[2]联合国教科文组织总部中文科译.教育---财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社,1996.89.
[3][美]珍妮特·沃斯[新西兰]戈登·德莱顿著.顾瑞荣陈标徐静译.刘海明校译.学习的革命.上海:上海三联书店,1998.474.
[4]联合圈教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社.1996.98.
[5]李光伟.中外成才者的足迹-时间运筹纵横谈(第二版).兰州:甘肃人民出版社,1985.6.日本东京大学名誉教授渡边茂提出过“三万天学习论”,他设定人生寿命为八十一岁,把生命分为“成长时代”、“活跃时代”、“充实时代”三个时期。每个时期二十七年,大约相当于一万天。从出生到二十七岁,这第一个一万天被称为“成长时代”,是人们成长,学习各种基础知识、锻炼自己适应社会能力的时代。从二十八岁到五十四岁,这第二个一万天称为“活跃时代”,是人们接受事业挑战,施展自己的知识和能力,在自己所从事的工作领域里展翅飞跃的时代。从五十五岁以后。这第三个一万天实称为“充实时代”,是人们思想、总结的阶段.人才也和一般人一样,从呱呱坠地到满头白发,都是踩着时间的阶梯前进的。
[1][美]莫里斯·L·比格.张敷荣等译.学习的基本理论与教学实践.北京:人民教育出版社,1991,7.
[2]注:“非理论性的教学实践”在这里是指很多教师的教学实践是在经验与传统习惯的基础上或者是在上级的指导下相对机械盲目地进行的,缺乏对自身教学实践的反思和清醒的主体意识。
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[1][日]佐藤正夫著,钟启泉译:《教学原理》,北京:教育科学出版社,2001年版.
[2][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,258.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,282.
[4][美]Stephen L·Yelon 著.单文经等译.教学原理.上海:华东师范大学出版社,2003.
[1]注:详细论述见拙文底在那里-教学本质新论.太原师范学院学报,2007,(3).
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[2]孟子·离娄下.
[3]荀子·王制.
[4]费尔特豪斯.转自[德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,244.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.173.
[2]荀子·非相.
[1]参见[德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.186.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.180.
[2]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社,第42卷,1997,96.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.175.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,55,65.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.33.
[2][德]O·F博尔诺夫著.李其龙等译.教育人类学.上海:华东师范大学出版社,1999.103.
[1]参见[芙]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.21.
[2]注:个体发展过程中的关键性转折,往往为新的有序发展开辟出新的资源环境,这在生物学上叫做生境.它是环境中纳入主体的视野并能够被利用的部分,是适合一个个体的独特的生态龛.参见倪胜利.大德日生一教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.39,88.
[3]注:是个体在对内外环境中的资源进行自组织的基础上涌现出来的使其行为朝向某些特定方向、呈现其独特的生命样式的行为模式.参见倪胜利.大德日生一教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社.2006 55.35.
[1]注:借用杜威对于学校环境特殊性及其功能的概括。见[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.25.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.1.
[3]活化:意指知识是人类智慧与人格力量的结晶,在教学情境的学习中,它们主要以文字符号的方式呈现,因此需要教师和学生以自身生命整体去理解、体悟其在文字符号中所表达和体现的人类智慧与人格力量。
[1]马克思.1844年经济学-哲学手稿.北京:人民出版社,1976.73.
[1][美]莫里斯·L·比格.张敷荣等译.学习的基本理论与教学实践.北京:人民教育出版社,199l,5-6.
[1]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10)
[1]项贤明.泛教育论一广义教育学的初步探索.太原:山西教育出版社,2000,72.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10)
[1]参见拙文.底在那里-教学本质新论.太原师范学院学报,2007,(3).
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,150.
[2]毛礼锐等著.中国古代教育史.北京:人民教育出版社,1979,494.详见 王策三.教学论稿.北京:人民教育出版社,1985,89-90.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,251.
[1]马克思恩格斯全集[M1.北京:人民出版社,第42卷,1997,96.
[2]曾坤章.精神大进化-精神的生命是什么[M].台北诚文文化出版社,1997,1.
[3]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10).
[1]杜威著.傅统先邱椿译.人的问题.上海:上海人民出版社,1965.155.
[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店1991,52,30,33.
[2]引自邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社1992,4.
[3]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.
[1][德]马克斯·韦伯著.韩水法等译.社会科学方法论.中央编译出版社,1999,汉译本序.
[2]檀传宝.教育是人类价值生命的中介.教育研究,2000(3)
[3]冯契.认识世界.认识人自己.上海:华东师范大学出版社,1996.
[1]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差.教育研究,1989(8).
[2]李家成.关怀生命:当代中国学校教育价值取向探.北京:教育科学出版社,2006,25.
[3]参见黄济.价值论和教育价值的几个问题.
[4]马克思恩格斯全集.第19卷.406.
[5]马克思恩格斯全集.第26卷139,326.
[6]详见庄子·内篇·逍遥游.
[1]刘永富.价值哲学的新视野.北京:中国社会科学出版社,2002,118.
[1]札记·大学.
[2]中庸·二十.
[3]系统论述可参见田汉族.孔子的完人思想及其现代教育意义.湖南师范大学社会科学学报,2000,(1).
[1]孟子·滕文公下.
[2]乔炳臣 潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996.8.
[3]具体内容可参考 李长吉.教学价值观念论.兰州:甘肃教育出版社,2004.104-108.
[4]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读(上册).北京:商务印书馆,1981.69.
[5]李定仁主编.教学思想发展史略.兰州:甘肃教育出版社,2004.4.
[6][古希腊]柏拉图著.郑晓沧译.柏拉图论教育.北京:人民教育出版社,1958.49.
[1]王天一 夏之莲 朱美玉编著.外国教育史(上册).北京:北京师范大学出版社,1993.105,107.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.9.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.31,81.
[2]注:主体心理结构,即人的主体性赖以形成的由功能上相互联系的心理因素构成的统一体.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.109.,133.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.19.
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,42.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,55,65.
[1]论语·宪问.
[2]论语·宪问.即具有臧武仲的智慧,孟公绰的克制,卞庄子的勇敢,冉求的多才多艺,以及经礼乐(熏陶)而形成的文采。
[3]论语·为政.
[4][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.40.
[1][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,87.
[2][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,252.
[3]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.85,86.
[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.70,221.
[1]魏嘉琪.美国中学生报告.北京:作家出版社,2002.100-103.
[2]吴康宁.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社,1999.前言.
[1][美]班尼等着.教育社会心理学.昆明,云南教育出版社,1986.35.
[2][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔 曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.183.在波普尔看来,存在三个世界.第一世界是包括物理实体和物理状态的物理世界:第二世界是精神的和心理的世界。包括意识状态、心理素质、主观经验、活动的行为意向等:第三世界是思想内容的世界、客观知识世界,包括理论、问题和问恿境况、批判性辩论和论据以及期刊、书籍和图书馆的内容等.第一世界与第三世界之间以第二世界为中介,人们通过领悟客观理论的含义,然后发挥它们的作用去改变物理世界.
[2]马克思.引自[法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.19.
[3][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.185.注:波普尔认为,就语言包括信息而言,就其述说和描写事情或者传达别人可以接受的任何意思或任何有意义的消息、或者同意或反对别人意见这一点而言,它属于第三世界.理论或命题或陈述是最重要的第三世界的语言实体.181.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.139.
[2]SER-School Environments Research,SER3:Environmental Analysis,1965.by The University of Michigan.P6,引自田慧生.教学环境论.南昌:江西教育出版社,1996.40.
[1][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔 曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.183.
[1][日]井深大著.骆为龙 陈耐轩译.零岁---教育的最佳时期.北京:北京日报出版社,1987.
[1]参见罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,1486-1487.
[2]罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,242.
[3]辞海编辑委员会编.《辞海》(1979年版)缩印本.上海:上海辞书出版社,1980,1126.
[4]罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,242.
[1]转自李丽.“学习异化”问题研究:基于生存论的视角.全球教育展望,2007,(2).
[2]张芳杰主编.牛津现代高级英汉双解辞典.第三航香港牛津大学出版社.1994.1170,922.
[3]参见李国钧 王炳照总主编.俞启定 施克灿著.中国教育制度通史.济南:山东教育出版社,2000,42.
[1]熊和平.课程与生活-基于西方课程思想史的考古学启示.博士学位论文.湖南师范大学.2007.115.
[1]参见舒远招.从进化化的观点看认识--福尔迈进化认识论研究.长沙:湖南教育出版社,2000,88-89.
[2]福尔迈著.舒远招译.进化认识论.武汉:武汉大学出版社,1994,119.
[1]高清海.“人”的双重生命观:种生命与类生命.江海学刊.2001,(1).
[2]参见冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004,5-30.
[3]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设.华东师范大学学报:教育科学版.1998,(4).
[1]石中英.教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社,2002,84-87.
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996,196.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,14.
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996,140.
[2]参见[日]井深大著.骆为龙陈耐轩译.零岁---教育的最佳时期.北京:北京日报出版社,1987.序言.
[1][德]福尔迈著.舒远招译.进化认识论.武汉:武汉大学出版社,1994,119.
[2][美]马斯洛著 许金声 程朝翔译.动机与人格.华夏出版社,1987,117.
[1][英]约翰·洛克著.傅任敢译.教育漫话.北京:教育科学出版社,1999,102.
[2]郭思乐.教育激扬生命-一再论教育走向生本.北京:人民教育出版社,2007.前言.
[3]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革.教育研究,2004,(3).
[4][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.7.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999,14.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,76.
[3]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,107.
[1]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,110-115.
[1]马克思恩格斯全集.第25卷.北京:人民出版社,1972,927.
[1]张天宝.主体性教育.北京:教育科学出版社,1999,12.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,22.
[3]转自[德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,21.
[1]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.
[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990,45-50.
[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990,148-149.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.41.
[2]高清海 胡海波 贺来.人的“类生命”与“类哲学”--走向未来的当代哲学精神.长春:吉林人民出版社,1998.178,48.
[1]郭思乐.教育激扬生命--再论教育走向生本.北京:人民教育出版社,2007,88,91-92.
[1]江光荣.对人性生物学基础的思考.教育研究。1993,(6).
左其沛.人的社会性可以遗传.教育科学研究,1997.(5).
[2][德]M.兰德曼着.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵州出版集团 贵州人民出版社,2006(第2版),210.
[3]毕淑敏.毕淑敏自选精品集·散文卷.北京:中国社会科学出版社,2002,72.
[4][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵州出版集团 贵州人民出版社,2006(第2版),199.
[1]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,107.
[1]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.48-54,82,91.
[1][美]约翰·霍尔特著.李颂译.学习象呼吸一样自然Leaming All the Time-如何鼓励儿童用自己的方式学习 和认知世界.北京:电子工业出版社,2005.103.
[1]注:这两件事详情参见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.108-119,94-99.
[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京。教育科学出版社.1996.262.
[1][法]卢梭著.李平沤译.爱弥儿-论教育(上卷).北京:人民教育出版社,1985.1.
[2]荀子·荣辱.
[1]荀子·劝学.
[2]参见 全增嘏主编.西方哲学史(上册).上海:上海人民出版社,1983.287-288.
[1]张传燧.教育的主体与主体性教育散论.教师教育研究,2004,(3).
[2]详见石中英.教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社,2002,95-113.
[1]参见 熊和平.课程与生活-基于西方课程思想史的考古学启示.湖南师范大学博士学位论文.2007.129-137.
[1]张建伟 陈琦.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1).
[2]参见冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004,5-30.
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[3]李如密 孙元涛.论因教而学.天津市教科院学报.2001(2).
[4]李如密 孙元涛.论因教而学.天津市教科院学报.2001(2).
[5]孙元涛李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论,1999,(6).
[1]孙元涛李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论,1999,(6).
[2]卢明德.“因材施教”与“因教而学”辨析.广西大学学报(哲学社会科学版第),2000.(6).
[3]孙元涛 李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论.1999,(6).
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[2]叶泽滨.“因教而学”及相关问题的探讨.教育探索,2001,(9).
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.265,262,263,200.
[1]罗竹风主编.汉语大词典[M].汉语大词典出版社.1992.444.注:辞海教育卷认同第二种解释。
[2]韩愈·师说.
[1]参见李国钧 王炳照总主编.俞启定 施克灿著.中国教育制度通史.济南:山东教育出版社,2000.42.
[2]字库未存字,为“阜”字的上半部。
[1]王伦信.先秦“师”概念的发展及其教育意涵的获得.教师教育研究,2007,(4),55-59.
[1]海德格尔著.熊伟 王庆杰译.形而上学导论.北京:商务印书馆,1996.45.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999,33,35.
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[3][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习.北京:群言出版社.2004.110.
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[1]傅道春主编.教师的成长与发展.北京:教育科学出版社.2001.128-129.
[1]傅道春主编.教师的成长与发展.北京:教育科学出版社,2001.129.
[1]饯理群 见刘铁芳主编.追寻有意义的教育-教师职业人生叙事.长沙:湖南师范大学出版社,2006.194
[1]参见 傅道春编著.情境教育学.哈尔滨:黑龙江教育出版社,1996.70.
[1][加]珀金著.王英杰等译.论教师的作用.外国教育动态,1980,(3).
[2][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社,2004.116.
[3][印度]克里希那穆提著.廖世德译.心灵自由之路.[M].北京:九州出版社,2005.5.
[4][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社,2004.27.
[5][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社,2004.121.
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[2][德]费希特著.粱志学沈真译.论学者的使命人的使命.北京:商务印书馆,1984.
[3]引自刘铁芳主编.新教育的精神--重温逝去的思想传统.上海:华东师范大学出版社,2007.102.
[1][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005.252.
[1]联合囝教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.138.
[1][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社.2004,26,27.
[1]朱自清.春晖.第34期,1924,10,16.引自刘铁芳主编.新教育的精神-重温逝去的思想传统.上海:华东师范大学出版社,2007,234.
[2][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社.2004.128,129.
[3][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习[M].北京:群言出版社.2004.132.
[1]黑格尔著.贺麟译.小逻辑.北京:商务印书馆.1980,273-274,275.
[1]马克思恩格斯选集,第1卷.北京:人民出版社,1995,80.
[1]张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选.北京:人民教育出版社,1979.278,275,294,270.
[1]张武升主编.教学论问题争鸣研究.天津:南开大学出版社.1994,34-60.
[2]于珍彦.论教学主体的滑移位错.教育研究,1990,(6).
[3]注:这一点体现于之后的各级各类教育学教材与专著中.
[4]张传燧教授认为,教育过程中教师和学生的作用是和主体相关却不相同的问题,通常人们将二者混为一谈.“主体主导说”是其代表观点.主体指地位,主导指作用.与主体对应的是客体,与教师主导对应的是学生的主动.因此主导与主体并非一对关系范畴,而是两个不同性质的问题.见张传燧.教育过程中主体的作用及其转换.教育理论与实践,1999,3.
[5]和学新.教学主客体关系的层次分析.上海教育科研,1998,(1).
[6]李福华 丁玉霞.教师主体派生性初探-对教学中师生关系的再认识.教师教育研究.2006,(3).
[1]孙喜亭.也谈教学中的师生关系.教育理论与实践,2000,(10).
[2]陈桂生.漫话“民主平等的师生关系”.教育发展研究,2001,9.
[3]王辉.教育活动中的师生关系台戏.教育评论,2000,(4).
[1]参见郭华.师生关系的社会学探讨.教育科学,2006,(6).
[2]金生鈜.相互理解与师生关系的新建构.高等师范教育研究,1994,(4).
[3]肖川.文化生态视域中的师生关系.高等师范教育研究.1999,(4).
[4]参见李瑜.我田师生关系10年研究述评.体育学刊,2004,(11).
[5]蒲蕊.师生交往在学校教育中的深层意义.教育研究,2002,(2).
[6]叶子 庞丽娟.师生互动的本质与特征.教育研究.2001,(4).
[7]陈桂生.略论师生关系问题.教育科学,1993,(3).
[1]李瑾瑜.关于师生关系本质的认识.教育评论,1998,(4).
[2]石鸥.试论师生间的“影响”及其演变.江西教育科研,1994,(6).
[3]石中英.教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社,2002,93-94.
[4]吴康宁:学生仅仅是受教育者吗?[J],教育研究'2003,(4).
[5]燕良轼 马秋丽.论生命视野中的师生关系.教师教育研究,2006(1).
[1]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,56.
[2]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,61.
[3]马克思恩格斯全集,第3卷.北京:人民教育出版社,1979,515.
[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质(上).外国教育资料.1992,(10).
[2]冯忠良.结构化与定向化教学心理学原理.北京:北京师范大学出版社,1998,26.
[3]张传燧.教育过程中主体的作用及其转换.教育理论与实践,1999,(3).
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[1]张世英.自我实现的历程--解读黑格尔精神现象学.济南:山东人民出版社,2001,265,266.
[1]刘志军等著.生命的律动:生命教育实践探索.北京:中国社会科学出版社,2004,9.
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[1]马克思.引自[法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社.2004.19.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.4.
[1]详见刘丽群.论知识准入课程中的国家介入[博士学位论文].湖南师范大学.2007.
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[1]郭晓明.课程知识与个体精神自由.北京:教育科学出版社,2005,86-87.
[1]参见张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,58-59,171.
[2]朱熹.读书法上.
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[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.21,22.
[1]即20世纪50年代末的“大跃进”中广大学校师生到工厂、矿山、农村与工人、农民实行“同吃同住同学习同劳动”的做法。参见金铁宽主编《中华人民共和国教育大事记(1)》,山东教育出版社1995年版,第428、469页。
[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.136.
[2]注:这里的“走出去”并非“陶行知式”的与生活融为一体.直接在生活中教学,更非教育和生活融为一体,师生与工农搞所谓“四同”(见上).而是结合课程内容自然的应用多种社会资源,这种应用既可以在课堂或学校内进行,也可以在课堂或学校外进行.
[3]倪胜利.大德曰生-教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.26.
[1]生境,是环境中纳入主体的视野并能够被利用的部分,是适合一个个体的独特的生态龛。倪胜利.大德曰生-教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.88.
[2][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译,复杂性理论与教育问题.北京;北京大学出版社,2004.170.
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[1]参见张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,44-57.
[2]张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,57.
[3]张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999.1.
[4]张传燧.中国教学论发展的世纪回顾与前瞻--兼与蔡宝来先生商榷.教育研究,2002(3).
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004,181.
[2][法]埃德加·莫兰著.秦海鹰译.方法:思想观念.北京:北京大学出版社,2002,85.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙李家丽徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,251.
[4]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,150.
[5][法]帕斯卡尔著.何兆武译.帕斯卡尔思想录.西安:陕西师范大学出版社,2002,29.
[1]王策三.教学论稿.人民教育出版社,1985,369.
[2]李如密苏堪宇.构建教学论体系必须强化“学”的内涵.江西教育科研 2004,(11).
[3]参见王逢贤主编.学与教的原理.北京:高等教育出版社,2000,前言.
[1]陶行知全集(第一卷).长沙:湖南教育出版社,1985,87.
[1]王策三.教学论稿.人民教育出版社。1985,89.
[2]王策三.关于教学应教学生“学”的问题.光明日报.1983年1月2日、14日.
[3]裴娣娜.从传统走向现代-论我国教学论学科发展的世纪转换.教育研究.1996.(4).
[4]李如密苏堪宇.构建教学论体系必须强化“学”的内涵.江西教育科研 2004,(11).
[5]张传燧.行走于传统与现代之间.长沙:湖南师范大学出版社,2005,173.
[1]参见 王策三.教学论稿.人民教育出版社,1985,371.
[1]阿尔沮·托夫勒.未来的震荡.成都:四川人民出版社,1985.461.
[2]联合国教科文组织总部中文科译.教育---财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社,1996.89.
[3][美]珍妮特·沃斯[新西兰]戈登·德莱顿著.顾瑞荣陈标徐静译.刘海明校译.学习的革命.上海:上海三联书店,1998.474.
[4]联合圈教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社.1996.98.
[5]李光伟.中外成才者的足迹-时间运筹纵横谈(第二版).兰州:甘肃人民出版社,1985.6.日本东京大学名誉教授渡边茂提出过“三万天学习论”,他设定人生寿命为八十一岁,把生命分为“成长时代”、“活跃时代”、“充实时代”三个时期。每个时期二十七年,大约相当于一万天。从出生到二十七岁,这第一个一万天被称为“成长时代”,是人们成长,学习各种基础知识、锻炼自己适应社会能力的时代。从二十八岁到五十四岁,这第二个一万天称为“活跃时代”,是人们接受事业挑战,施展自己的知识和能力,在自己所从事的工作领域里展翅飞跃的时代。从五十五岁以后。这第三个一万天实称为“充实时代”,是人们思想、总结的阶段.人才也和一般人一样,从呱呱坠地到满头白发,都是踩着时间的阶梯前进的。
[1][美]莫里斯·L·比格.张敷荣等译.学习的基本理论与教学实践.北京:人民教育出版社,1991,7.
[2]注:“非理论性的教学实践”在这里是指很多教师的教学实践是在经验与传统习惯的基础上或者是在上级的指导下相对机械盲目地进行的,缺乏对自身教学实践的反思和清醒的主体意识。
[1]张传燧.中国传统学习理论中的心理学思想.华东师范大学学报(教育科学版),1997,4.
[1]叶浩生主编.西方心理学的历史与体系.北京:人民教育出版社,1998,254.
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[1][日]佐藤正夫著,钟启泉译:《教学原理》,北京:教育科学出版社,2001年版.
[2][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,258.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,282.
[4][美]Stephen L·Yelon 著.单文经等译.教学原理.上海:华东师范大学出版社,2003.
[1]注:详细论述见拙文底在那里-教学本质新论.太原师范学院学报,2007,(3).
[1]吴鼎福 诸文蔚.教育生态学.江苏教育出版社,1990.5.
[1]张庆熊 熊十力.新唯识论与胡塞尔的现象.上海:上海人民出版社,1995,68.
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[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京;北京大学出版社,2004.147.
[2][美]比彻姆.课程理论.人民教育出版社,1989.29.
[1]马克思格斯选集.第1卷.北京:人民出版社,1995.172.
[2][德]伽达默尔著.洪汉鼎译.真理与方法(上册).上海译文出版社,1999.14.
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[1]张芳杰主编.牛津现代高级英汉双解辞典.第三版.香港牛津大学出版社.1984.651.
[2]张芳杰主编.牛津现代高级英汉双解辞典.第三版.香港牛津大学出版社.1984.1170.
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,224.
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996.196.
[2]福尔迈著.舒远招译.进化认识论.武汉:武汉大学出版社,1994,119.
[1][德]依曼努尔·康德著.赵鹏何兆武译.论教育.上海:世纪出版集团 上海人民出版社,2005,5.
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,224.
[2]孟子·离娄下.
[3]荀子·王制.
[4]费尔特豪斯.转自[德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,244.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.173.
[2]荀子·非相.
[1]参见[德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.186.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.180.
[2]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社,第42卷,1997,96.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.175.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,55,65.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.33.
[2][德]O·F博尔诺夫著.李其龙等译.教育人类学.上海:华东师范大学出版社,1999.103.
[1]参见[芙]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.21.
[2]注:个体发展过程中的关键性转折,往往为新的有序发展开辟出新的资源环境,这在生物学上叫做生境.它是环境中纳入主体的视野并能够被利用的部分,是适合一个个体的独特的生态龛.参见倪胜利.大德日生一教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.39,88.
[3]注:是个体在对内外环境中的资源进行自组织的基础上涌现出来的使其行为朝向某些特定方向、呈现其独特的生命样式的行为模式.参见倪胜利.大德日生一教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社.2006 55.35.
[1]注:借用杜威对于学校环境特殊性及其功能的概括。见[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.25.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.1.
[3]活化:意指知识是人类智慧与人格力量的结晶,在教学情境的学习中,它们主要以文字符号的方式呈现,因此需要教师和学生以自身生命整体去理解、体悟其在文字符号中所表达和体现的人类智慧与人格力量。
[1]马克思.1844年经济学-哲学手稿.北京:人民出版社,1976.73.
[1][美]莫里斯·L·比格.张敷荣等译.学习的基本理论与教学实践.北京:人民教育出版社,199l,5-6.
[1]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10)
[1]项贤明.泛教育论一广义教育学的初步探索.太原:山西教育出版社,2000,72.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10)
[1]参见拙文.底在那里-教学本质新论.太原师范学院学报,2007,(3).
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,150.
[2]毛礼锐等著.中国古代教育史.北京:人民教育出版社,1979,494.详见 王策三.教学论稿.北京:人民教育出版社,1985,89-90.
[3][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,251.
[1]马克思恩格斯全集[M1.北京:人民出版社,第42卷,1997,96.
[2]曾坤章.精神大进化-精神的生命是什么[M].台北诚文文化出版社,1997,1.
[3]叶澜.重建课堂教学过程观--“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究,2002,(10).
[1]杜威著.傅统先邱椿译.人的问题.上海:上海人民出版社,1965.155.
[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:三联书店1991,52,30,33.
[2]引自邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社1992,4.
[3]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.
[1][德]马克斯·韦伯著.韩水法等译.社会科学方法论.中央编译出版社,1999,汉译本序.
[2]檀传宝.教育是人类价值生命的中介.教育研究,2000(3)
[3]冯契.认识世界.认识人自己.上海:华东师范大学出版社,1996.
[1]叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差.教育研究,1989(8).
[2]李家成.关怀生命:当代中国学校教育价值取向探.北京:教育科学出版社,2006,25.
[3]参见黄济.价值论和教育价值的几个问题.
[4]马克思恩格斯全集.第19卷.406.
[5]马克思恩格斯全集.第26卷139,326.
[6]详见庄子·内篇·逍遥游.
[1]刘永富.价值哲学的新视野.北京:中国社会科学出版社,2002,118.
[1]札记·大学.
[2]中庸·二十.
[3]系统论述可参见田汉族.孔子的完人思想及其现代教育意义.湖南师范大学社会科学学报,2000,(1).
[1]孟子·滕文公下.
[2]乔炳臣 潘丽娟.中国古代学习思想史.北京:人民教育出版社,1996.8.
[3]具体内容可参考 李长吉.教学价值观念论.兰州:甘肃教育出版社,2004.104-108.
[4]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读(上册).北京:商务印书馆,1981.69.
[5]李定仁主编.教学思想发展史略.兰州:甘肃教育出版社,2004.4.
[6][古希腊]柏拉图著.郑晓沧译.柏拉图论教育.北京:人民教育出版社,1958.49.
[1]王天一 夏之莲 朱美玉编著.外国教育史(上册).北京:北京师范大学出版社,1993.105,107.
[1][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.9.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.31,81.
[2]注:主体心理结构,即人的主体性赖以形成的由功能上相互联系的心理因素构成的统一体.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.109.,133.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991.19.
[1]贾馥茗.教育的本质.台北:五南图书出版公司印行,1998,42.
[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,55,65.
[1]论语·宪问.
[2]论语·宪问.即具有臧武仲的智慧,孟公绰的克制,卞庄子的勇敢,冉求的多才多艺,以及经礼乐(熏陶)而形成的文采。
[3]论语·为政.
[4][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999.40.
[1][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,87.
[2][德]F·W·克罗恩著.李其龙 李家丽 徐斌艳等译.教学论基础.北京:教育科学出版社,2005,252.
[3]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.85,86.
[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.70,221.
[1]魏嘉琪.美国中学生报告.北京:作家出版社,2002.100-103.
[2]吴康宁.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社,1999.前言.
[1][美]班尼等着.教育社会心理学.昆明,云南教育出版社,1986.35.
[2][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔 曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.183.在波普尔看来,存在三个世界.第一世界是包括物理实体和物理状态的物理世界:第二世界是精神的和心理的世界。包括意识状态、心理素质、主观经验、活动的行为意向等:第三世界是思想内容的世界、客观知识世界,包括理论、问题和问恿境况、批判性辩论和论据以及期刊、书籍和图书馆的内容等.第一世界与第三世界之间以第二世界为中介,人们通过领悟客观理论的含义,然后发挥它们的作用去改变物理世界.
[2]马克思.引自[法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.19.
[3][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.185.注:波普尔认为,就语言包括信息而言,就其述说和描写事情或者传达别人可以接受的任何意思或任何有意义的消息、或者同意或反对别人意见这一点而言,它属于第三世界.理论或命题或陈述是最重要的第三世界的语言实体.181.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.139.
[2]SER-School Environments Research,SER3:Environmental Analysis,1965.by The University of Michigan.P6,引自田慧生.教学环境论.南昌:江西教育出版社,1996.40.
[1][英]卡尔·波普尔著.舒炜光 卓如飞 周柏乔 曾聪明等译.客观知识--一个进化论的研究.上海:上海译文出版社,2005.183.
[1][日]井深大著.骆为龙 陈耐轩译.零岁---教育的最佳时期.北京:北京日报出版社,1987.
[1]参见罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,1486-1487.
[2]罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,242.
[3]辞海编辑委员会编.《辞海》(1979年版)缩印本.上海:上海辞书出版社,1980,1126.
[4]罗竹风主编.汉语大词典 第4卷.北京:汉语大词典出版社.1992,242.
[1]转自李丽.“学习异化”问题研究:基于生存论的视角.全球教育展望,2007,(2).
[2]张芳杰主编.牛津现代高级英汉双解辞典.第三航香港牛津大学出版社.1994.1170,922.
[3]参见李国钧 王炳照总主编.俞启定 施克灿著.中国教育制度通史.济南:山东教育出版社,2000,42.
[1]熊和平.课程与生活-基于西方课程思想史的考古学启示.博士学位论文.湖南师范大学.2007.115.
[1]参见舒远招.从进化化的观点看认识--福尔迈进化认识论研究.长沙:湖南教育出版社,2000,88-89.
[2]福尔迈著.舒远招译.进化认识论.武汉:武汉大学出版社,1994,119.
[1]高清海.“人”的双重生命观:种生命与类生命.江海学刊.2001,(1).
[2]参见冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004,5-30.
[3]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设.华东师范大学学报:教育科学版.1998,(4).
[1]石中英.教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社,2002,84-87.
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996,196.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,14.
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996,140.
[2]参见[日]井深大著.骆为龙陈耐轩译.零岁---教育的最佳时期.北京:北京日报出版社,1987.序言.
[1][德]福尔迈著.舒远招译.进化认识论.武汉:武汉大学出版社,1994,119.
[2][美]马斯洛著 许金声 程朝翔译.动机与人格.华夏出版社,1987,117.
[1][英]约翰·洛克著.傅任敢译.教育漫话.北京:教育科学出版社,1999,102.
[2]郭思乐.教育激扬生命-一再论教育走向生本.北京:人民教育出版社,2007.前言.
[3]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革.教育研究,2004,(3).
[4][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵阳:贵州出版集团 贵州人民出版社,2006.7.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999,14.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,76.
[3]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,107.
[1]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,110-115.
[1]马克思恩格斯全集.第25卷.北京:人民出版社,1972,927.
[1]张天宝.主体性教育.北京:教育科学出版社,1999,12.
[2][德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,22.
[3]转自[德]第斯多惠著.袁一安译.德国教师培养指南.北京:人民教育出版社,2001,21.
[1]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.
[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990,45-50.
[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990,148-149.
[1][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题.北京:北京大学出版社,2004.41.
[2]高清海 胡海波 贺来.人的“类生命”与“类哲学”--走向未来的当代哲学精神.长春:吉林人民出版社,1998.178,48.
[1]郭思乐.教育激扬生命--再论教育走向生本.北京:人民教育出版社,2007,88,91-92.
[1]江光荣.对人性生物学基础的思考.教育研究。1993,(6).
左其沛.人的社会性可以遗传.教育科学研究,1997.(5).
[2][德]M.兰德曼着.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵州出版集团 贵州人民出版社,2006(第2版),210.
[3]毕淑敏.毕淑敏自选精品集·散文卷.北京:中国社会科学出版社,2002,72.
[4][德]M.兰德曼著.阎嘉译.苏克校.哲学人类学.贵州出版集团 贵州人民出版社,2006(第2版),199.
[1]张楚廷.教育哲学.北京:教育科学出版社,2006,107.
[1]注:详见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.48-54,82,91.
[1][美]约翰·霍尔特著.李颂译.学习象呼吸一样自然Leaming All the Time-如何鼓励儿童用自己的方式学习 和认知世界.北京:电子工业出版社,2005.103.
[1]注:这两件事详情参见黄晖.恰同学少年.湖南人民出版社,2007.108-119,94-99.
[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京。教育科学出版社.1996.262.
[1][法]卢梭著.李平沤译.爱弥儿-论教育(上卷).北京:人民教育出版社,1985.1.
[2]荀子·荣辱.
[1]荀子·劝学.
[2]参见 全增嘏主编.西方哲学史(上册).上海:上海人民出版社,1983.287-288.
[1]张传燧.教育的主体与主体性教育散论.教师教育研究,2004,(3).
[2]详见石中英.教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社,2002,95-113.
[1]参见 熊和平.课程与生活-基于西方课程思想史的考古学启示.湖南师范大学博士学位论文.2007.129-137.
[1]张建伟 陈琦.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报(教育科学版),1998,(1).
[2]参见冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004,5-30.
[1]李如密.教学风格综合分类的理论探讨.教育研究,1995,(5).
[2]李斌.论因教而学及其研究价值.南京师大学报,1999,(1).
[3]李如密 孙元涛.论因教而学.天津市教科院学报.2001(2).
[4]李如密 孙元涛.论因教而学.天津市教科院学报.2001(2).
[5]孙元涛李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论,1999,(6).
[1]孙元涛李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论,1999,(6).
[2]卢明德.“因材施教”与“因教而学”辨析.广西大学学报(哲学社会科学版第),2000.(6).
[3]孙元涛 李如密.因材施教与因教而学的整合建构.教育评论.1999,(6).
[1]桑新民.呼唤新世纪的教育哲学--人类自身生产探秘.北京:教育科学出版社,1993,315.
[2]叶泽滨.“因教而学”及相关问题的探讨.教育探索,2001,(9).
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.265,262,263,200.
[1]罗竹风主编.汉语大词典[M].汉语大词典出版社.1992.444.注:辞海教育卷认同第二种解释。
[2]韩愈·师说.
[1]参见李国钧 王炳照总主编.俞启定 施克灿著.中国教育制度通史.济南:山东教育出版社,2000.42.
[2]字库未存字,为“阜”字的上半部。
[1]王伦信.先秦“师”概念的发展及其教育意涵的获得.教师教育研究,2007,(4),55-59.
[1]海德格尔著.熊伟 王庆杰译.形而上学导论.北京:商务印书馆,1996.45.
[1][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论.北京:教育科学出版社,1999,33,35.
[1]马克思.马克思恩格斯全集,第40卷,6.北京:人民出版社,1982.
[1]郭华.师生关系的社会学探讨.教育科学.2006,(6).
[2]陈桂生.教育原理[M].华东师范大学出版社,1993,18.
[1]傅道春主编.教师的成长与发展.北京:教育科学出版社,2001.123-124.
[1]叶澜主编.“新基础教育”探索性研究报告集.上海三联书店,1999,41.
[2][美]D.John Mcintyre Mary John O'Hair 著 丁怡 马玲译.教师角色.北京:中国轻工业出版社,2002.
[3][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习.北京:群言出版社.2004.110.
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[3]注:这一点体现于之后的各级各类教育学教材与专著中.
[4]张传燧教授认为,教育过程中教师和学生的作用是和主体相关却不相同的问题,通常人们将二者混为一谈.“主体主导说”是其代表观点.主体指地位,主导指作用.与主体对应的是客体,与教师主导对应的是学生的主动.因此主导与主体并非一对关系范畴,而是两个不同性质的问题.见张传燧.教育过程中主体的作用及其转换.教育理论与实践,1999,3.
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[1]参见张传燧.中国教学论史纲.长沙:湖南教育出版社,1999,58-59,171.
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[2][印度]克里希那穆提著.张南星译.一生的学习.北京:群言出版社.2004.110,112.
[1][美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.21,22.
[1]即20世纪50年代末的“大跃进”中广大学校师生到工厂、矿山、农村与工人、农民实行“同吃同住同学习同劳动”的做法。参见金铁宽主编《中华人民共和国教育大事记(1)》,山东教育出版社1995年版,第428、469页。
[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社.1996.136.
[2]注:这里的“走出去”并非“陶行知式”的与生活融为一体.直接在生活中教学,更非教育和生活融为一体,师生与工农搞所谓“四同”(见上).而是结合课程内容自然的应用多种社会资源,这种应用既可以在课堂或学校内进行,也可以在课堂或学校外进行.
[3]倪胜利.大德曰生-教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.26.
[1]生境,是环境中纳入主体的视野并能够被利用的部分,是适合一个个体的独特的生态龛。倪胜利.大德曰生-教育世界的生命原理.桂林:广西师范大学出版社,2006.88.
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