从“高深学问”到“个人知识”
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摘要
大学课程研究中的知识问题是大学课程开发的本质问题,也是大学课程研究的核心问题。围绕“什么知识最有价值?”形成了大学课程研究的教育学范式,围绕“谁的知识最有价值?”形成了大学课程研究的社会学范式。在数字化生存方式、知识民主化和学习型社会的背景上,同文化多样性一样,知识越来越多元化、个性化。在高等教育走向普及化的进程中,大学逐渐成为各种知识交流的场所,成为大学人自我发现、自我建构的重要驿站,每一个体的价值在大学中都得到认同,于是“每一个人的知识都有价值吗?”成为新的知识论题,也是新的课程论题。本文引入“个人知识”概念,试图围绕这一新论题,寻求对当代研究型大学课程进行哲学建构。
论文把大学课程概念化为秩序,用秩序理论描述大学课程的社会性质、系统属性和实践特征。秩序的基础是制度,本文用诺斯的制度分析框架,即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征,对应大学课程系统中的正式课程、隐性课程与课程实施,形成大学课程秩序的研究框架。在知识与大学的双重演进中,大学课程由“普遍知识秩序”转向“高深学问秩序”,在当代历史条件下正在走向“个人知识秩序”。本文对“个人知识秩序”的分析与描述以方法论个人主义为基础,确认社会认知以个人建构为前提,通过个人需求分析探讨大学课程制度设计的具体内容与策略。
当代大学课程的秩序转型,沿着从“高深学问”到“个人知识”这一路径,本文首先明确知识问题的研究视角,提出大学课程作为秩序这一论题,反思当下的大学课程秩序,探讨新的课程秩序生成的必要与可能,并重点对新秩序进行理论建构。研究从七个部分展开：引言,探寻大学课程研究中的知识问题,从知识探索与大学课程的内在关联,寻求超越知识的大学课程研究思路,明晰本文的研究设计；第一章,大学课程是一种秩序的存在,从大学课程的内涵分析与秩序的诠释入手,探寻大学课程作为秩序的意义、实践表征和功能,分析大学课程秩序的生成、类型和维持条件,基于理论探讨疏理大学课程秩序从“普遍知识”秩序向“高深学问”秩序变迁的历史轨迹；第二章,高深学问秩序的当代反思,从分析高深学问秩序的维持条件入手,基于现状调查等实证研究,阐明高深学问秩序与社会需求的疏离、学问本位课程与学生发展需要的脱节、管理制度与教授观念的冲突等问题,从而得出高深学问秩序失调的结论和秩序重构的必要性；第三章,个人知识秩序建构的必要与可能,分析当代知识的特征及对课程秩序的影响,找寻个人知识与课程重构的内在关联,对有关个人知识的理论进行综述,明晰作为课程秩序的个人知识的意义轨迹,在大学理念、课程目标、课程开发实践思路等方面对个人知识秩序进行建构,并基于实践案例分析阐释大学课程个人知识秩序生成的可能；第四章,促进个人知识秩序生成的制度重建,根据制度变迁的框架,围绕以学生学习为中心的整体设计的正式课程、丰富学生的学术经历的隐性课程、以服务学生行动学习为主旨的课程实施进行制度设计,以彰显个人知识秩序的制度诉求；第五章,走向“发展自由”,通过对大学演进中自由意义建构的嬗变,探讨大学所追求自由的当代命运,从大学教育意义上探寻从学术自由走向“发展自由”的必然性,从学理上阐述发展自由的内涵,基于个人知识秩序探讨学生与教师的发展旨趣；结语,着重阐明当代研究型大学课程就是秩序自觉中的学生个人知识建构。
本文的主要结论：(1)“每一个人的知识都有价值吗?”是当代大学课程思考的基本知识问题,这一问题的探讨超越了课程作为一种教育实践计划与方案的传统内涵,而成为一种政治、一种消费、一种制度、一种文化；(2)大学课程是一种秩序的存在,在不同的实践层面上分别表现为一种理智性的标准秩序、一种信念性的文化秩序、一种情感性的伦理秩序,三者有机统一构成整体的课程秩序状态,并具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征；(3)大学课程秩序生成于古希腊知识遗产的土壤,因宗教的控制和国家的人才诉求得以维持,从“普遍知识秩序”到“高深学问秩序”,知识演进固然是内在动因,却离不开中等教育大众化、人才的专业性需求、研究成为大学职能、大学享有学术自由等外部因素的综合作用,一个半世纪以来,“高深学问”成为大学存在的合理依据与哲学基础；(4)“高深学问秩序”的维持,依赖于“大学是高深学问的领地”、“大学学习是少数精英的特权”、“大学学术自治”、“学者的学术自由”等四个条件,但在当代大学教育生态中,这些条件基本丧失,使这一课程秩序与社会需求疏离、与学生需要冲突、与教授观念相左,导致秩序失范而备受指责；(5)“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型,是与当代知识状况相适应的,“知识生产模式2”的出现、学术资本主义的兴起、知识民主化进程加快构成了当代大学内外知识的主要特征,对大学课程秩序的冲击具体表现为个性化知识建构成为课程重要目标、课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所、传统的学科体系受到跨学科研究需要的冲击、促进了教学与研究关系的重建,对个性化知识建构诉求、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移,显示出“个人知识”课程秩序生成的必要性；(6)围绕个人知识的研究,既有一般知识论的理解,也是一种意会认知理论,还是一种社会行动理论,但无不昭示知识的主体建构性、内隐性和分立性,其本质是人自身价值的发现与觉醒,其课程意义表现为主体解放的旨趣、意会认知的方法和行动学习的过程,在个人知识建构的意义上,大学是学生自我唤醒、学术体验和理智生成的地方；(7)在课程目标的意义上,“个人知识”可理解为学生对专业知识的个性化建构、在具体情境中解决问题的能力、具体行动中所采取的独特思路与方法、对知识价值与自我需要的意知、理性信念与情感寄托,据此,大学课程的开发目标包括丰富学术体验、建构专业知识、提升意会能力和唤醒理智激情四个维度；(8)推动“个人知识秩序”生成的课程制度建设包括以学生学习为中心的正式课程整体设计、丰富学生学术经历的隐性课程开发、服务学生行动学习的课程实施安排,这种制度生态的维持需要建立“发展自由”的理念,促使学生成为自我探险者、教授成为课程开发者。
大学课程秩序是特定历史时期知识状况在教育生活中的具体反映,不同的课程秩序之间有历史的承继性但并不相互排斥。大学课程开发与研究要从自然状态走向秩序自觉,“个人知识秩序”将生成研究型大学课程的新意义,即秩序自觉中的学生个人知识建构。
The issue of knowledge in the researches on undergraduate curriculum is essential in developing undergraduate curriculum and is the core of the researches on undergraduate curriculum. What kind of knowledge is the most valuable? This question has led to the educational paradigm of researches on undergraduate curriculum. Against a background of digital lifestyle, democratized knowledge and learning society, knowledge becomes diversified and individualized, like cultural diversity. In the course of popularization of higher education, universities gradually become the area for exchanging knowledge, and of self-discovery and self-construction for its faculty and students."Is everyone's knowledge valuable" although the individual value has been recognized in universities? This question causes the new topic of knowledge, namely the new curriculum topic. As for the new topic, the doctoral dissertation attempts a philosophical construction on curriculum of contemporary research universities, through introducing the concept of "personal knowledge"
The dissertation conceptualizes undergraduate curriculum into order, and applies the theory of order to describe the nature of social nature, system properties and practical features of undergraduate curriculum. As the basis of order is system, the dissertation adopts Douglass C. North's system analysis framework, that is formal rules, informal restraint and their implementation characters, to correspond to formal curriculum, recessive curriculum and curriculum implementation, which, as a result, develops a research framework of the order of undergraduate curriculum. During the dual evolution of knowledge and university, undergraduate curriculum transfers "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge", and is moving to "the order of personal knowledge" in terms of the contemporary era. The analysis and description of "the order of personal knowledge" in the dissertation is based on methodological individualism which confirms that the condition of social cognition is personal construction. And thus the dissertation probes into contents and strategies of undergraduate curriculum design through analysis of personal demands.
The order transformation of contemporary undergraduate curriculum is from "profound knowledge" to "personal knowledge". First of all, the dissertation defines the research perspective of knowledge issues, and then puts forward the topic of taking undergraduate curriculum as order, rethinks its current order, explains the necessity and possibility of its researches, and especially carries on theory construction to the new order. The dissertation consists of seven parts.
The preface examines the knowledge issues of the research on undergraduate curriculum, and seeks its research thought which goes beyond knowledge, in accordance with the internal link between knowledge discovery and undergraduate curriculum, thereby defining the research design of the dissertation.
Chapter One---undergraduate curriculum is the existence of order. It probes into the significance, practical features and functions of taking undergraduate curriculum as order, and analyzes the emergence, types and maintenance condition of the order of undergraduate curriculum. Furthermore, according to theoretical explanation, it also sorts out the evolution of the order of curriculum, i.e. transforming "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge".
Chapter Two---Contemporary rethinking of the order of profound knowledge. Through analyzing the maintenance conditions of the order of profound knowledge and according to empirical researches such as investigation of status quo, it clarifies some problems:for example, the order of profound knowledge deviates from social demands, the curriculum based on knowledge divorces from student's development needs, management systems conflicts with instruction idea, and so on. Therefore it concludes dislocation of the order of profound knowledge and necessity of order reconstruction.
Chapter Three---Necessity and possibility of the order of personal knowledge. it examines the characteristics of contemporary knowledge and its influence on curriculum order, seeks the internal link between personal knowledge and curriculum reconstruction, summarizes theories of personal knowledge, clarifies different significant of personal knowledge which has been regarded as the curriculum order. It also tries to build the order of personal knowledge in such respects as the idea of a university, curriculum targets, and practical thinking of curriculum development, and illustrates possibility of producing the order of personal knowledge of undergraduate curriculum on the basis of the analysis of practical cases.
Chapter Four---System reconstruction in favor of producing the order of personal knowledge. It sheds light on the system appeal of the order of personal knowledge, in accordance with the framework of system transition, the formal curriculum of entire design centering on students'learning, and the recessive curriculum enriching students' academic experience.
Chapter Five---Toward "Development Freedom"---discusses the contemporary fate pursued by universities through changes made to the construction of freedom meaning during the college evolution. It also explores the necessity of moving from academic freedom to "Development Freedom" from the perspective of the meaning of undergraduate education. It also explains the deep meaning of "Development Freedom" from the angle of learning theories and discusses the purpose and interest of student and teacher development on the basis of personal knowledge order.
The final part, Conclusion, points out that the contemporary research-oriented undergraduate curriculum is the construction of students' personal knowledge in the order consciousness.
The main conclusions of the dissertation:
1) Is personal knowledge valuable? This question is a basic issue of knowledge in thinking contemporary undergraduate curriculum. The exploration of this question surpasses the traditional meaning of curriculum as a plan and program of educational practice, and becomes a kind of politics, consumption, system or culture.
2) That undergraduate curriculum is the existence of order that reflects respectively a reasonable standard order, a faithful cultural order and an emotional ethical order. These three types of orders organically integrate into an entire status of curriculum order, which characterizes obviously as external link, target stimulation, subject cooperation, discourse creation, and sustainable development, etc.
3) The order of undergraduate curriculum sprang from ancient Greek intellectual heritage and was maintained by religion control and talent demands of every country. From "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge", the knowledge evolution, certainly, is an internal agent, but it also needs the interaction among the following external factors:popularity of secondary education, professional demand to talents, universities'research function, and its academic freedom, etc.
4) The maintenance of "the order of profound knowledge" relies on four prerequisites, i.e."universities are the territory of profound knowledge","higher education is the privilege of a few elite","academic autonomy of universities", and "scholars'academic freedom ". However, these prerequisites were almost lost in the development of contemporary universities, which makes this curriculum order diverge from social demands, conflict with students'needs, and deviate from teaching idea. And this disorder has been accused by people.
5) The transformation from "the order of profound knowledge" to "the order of personal knowledge" is in line with the current status of knowledge. The appearance of "Knowledge model2", the rise of academic capitalism, and the acceleration of knowledge democratization have become major characteristics of internal and external knowledge of modern universities. The impact on the order of undergraduate curriculum reflects on the following aspects:building individual knowledge becomes the important target, the function of classroom switches dissemination of knowledge to exchange of knowledge, the traditional subject system has been affected by the demand of trans-disciplinary researches, and the relationship between teaching and research has been reconstructed. As for the requirement for building individual knowledge, weakening of subject knowledge paradigm, and the shift from teaching to life, the creation of the curriculum order are indispensable.
6) The research on personal knowledge not only includes the understanding of general theory of knowledge, but also means a tacit cognition theory and a social action theory. All of these show construction, implicitness and discreteness of knowledge subjects. The nature of this research is realization and awakening of individual self-value. Its significance on curriculum reflects the objective of subject emancipation, methods of tacit cognition and the process of action learning. In the sense of constructing personal knowledge, universities become the place of students' self-awakening, academic experience and intellectual creation.
7) In the sense of curriculum targets,"Personal Knowledge" can be understood as students'personalized construction of professional knowledge, the abilities of resolving problems in scenarios, unique ways and methods taken in actual actions, awareness of knowledge value and self-demand, and rational philosophies and emotional dependence. Therefore, the development targets of undergraduate curriculum include such four dimensions as enriching students' academic experiences, constructing their professional knowledge, enhancing their understanding ability, and arousing their sense and passion.
8) The construction of curriculum system designed to promote the formation of "personal knowledge order" includes the formal curriculum design that centers on students' study, the development of covert curriculum that enriches students' academic experiences, and the execution arrangement of curriculum that serves students' action study. In order to maintain such a dynamic system, the philosophy of "development freedom" is to be established so as to enable students to become explorers and teachers to be developers of curriculum.
The order of undergraduate curriculum is the actual reflection of knowledge status of specific historical times in educational activities. Different curriculum orders have historical inheritance but don't repel each other. The development and researches of undergraduate curriculum should be shifted from its natural status to its order consciousness."the order of personal knowledge" will form the new meaning of research-oriented undergraduate curriculum, i.e. the construction of students'personal knowledge in order consciousness.
论文把大学课程概念化为秩序,用秩序理论描述大学课程的社会性质、系统属性和实践特征。秩序的基础是制度,本文用诺斯的制度分析框架,即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征,对应大学课程系统中的正式课程、隐性课程与课程实施,形成大学课程秩序的研究框架。在知识与大学的双重演进中,大学课程由“普遍知识秩序”转向“高深学问秩序”,在当代历史条件下正在走向“个人知识秩序”。本文对“个人知识秩序”的分析与描述以方法论个人主义为基础,确认社会认知以个人建构为前提,通过个人需求分析探讨大学课程制度设计的具体内容与策略。
当代大学课程的秩序转型,沿着从“高深学问”到“个人知识”这一路径,本文首先明确知识问题的研究视角,提出大学课程作为秩序这一论题,反思当下的大学课程秩序,探讨新的课程秩序生成的必要与可能,并重点对新秩序进行理论建构。研究从七个部分展开：引言,探寻大学课程研究中的知识问题,从知识探索与大学课程的内在关联,寻求超越知识的大学课程研究思路,明晰本文的研究设计；第一章,大学课程是一种秩序的存在,从大学课程的内涵分析与秩序的诠释入手,探寻大学课程作为秩序的意义、实践表征和功能,分析大学课程秩序的生成、类型和维持条件,基于理论探讨疏理大学课程秩序从“普遍知识”秩序向“高深学问”秩序变迁的历史轨迹；第二章,高深学问秩序的当代反思,从分析高深学问秩序的维持条件入手,基于现状调查等实证研究,阐明高深学问秩序与社会需求的疏离、学问本位课程与学生发展需要的脱节、管理制度与教授观念的冲突等问题,从而得出高深学问秩序失调的结论和秩序重构的必要性；第三章,个人知识秩序建构的必要与可能,分析当代知识的特征及对课程秩序的影响,找寻个人知识与课程重构的内在关联,对有关个人知识的理论进行综述,明晰作为课程秩序的个人知识的意义轨迹,在大学理念、课程目标、课程开发实践思路等方面对个人知识秩序进行建构,并基于实践案例分析阐释大学课程个人知识秩序生成的可能；第四章,促进个人知识秩序生成的制度重建,根据制度变迁的框架,围绕以学生学习为中心的整体设计的正式课程、丰富学生的学术经历的隐性课程、以服务学生行动学习为主旨的课程实施进行制度设计,以彰显个人知识秩序的制度诉求；第五章,走向“发展自由”,通过对大学演进中自由意义建构的嬗变,探讨大学所追求自由的当代命运,从大学教育意义上探寻从学术自由走向“发展自由”的必然性,从学理上阐述发展自由的内涵,基于个人知识秩序探讨学生与教师的发展旨趣；结语,着重阐明当代研究型大学课程就是秩序自觉中的学生个人知识建构。
本文的主要结论：(1)“每一个人的知识都有价值吗?”是当代大学课程思考的基本知识问题,这一问题的探讨超越了课程作为一种教育实践计划与方案的传统内涵,而成为一种政治、一种消费、一种制度、一种文化；(2)大学课程是一种秩序的存在,在不同的实践层面上分别表现为一种理智性的标准秩序、一种信念性的文化秩序、一种情感性的伦理秩序,三者有机统一构成整体的课程秩序状态,并具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征；(3)大学课程秩序生成于古希腊知识遗产的土壤,因宗教的控制和国家的人才诉求得以维持,从“普遍知识秩序”到“高深学问秩序”,知识演进固然是内在动因,却离不开中等教育大众化、人才的专业性需求、研究成为大学职能、大学享有学术自由等外部因素的综合作用,一个半世纪以来,“高深学问”成为大学存在的合理依据与哲学基础；(4)“高深学问秩序”的维持,依赖于“大学是高深学问的领地”、“大学学习是少数精英的特权”、“大学学术自治”、“学者的学术自由”等四个条件,但在当代大学教育生态中,这些条件基本丧失,使这一课程秩序与社会需求疏离、与学生需要冲突、与教授观念相左,导致秩序失范而备受指责；(5)“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型,是与当代知识状况相适应的,“知识生产模式2”的出现、学术资本主义的兴起、知识民主化进程加快构成了当代大学内外知识的主要特征,对大学课程秩序的冲击具体表现为个性化知识建构成为课程重要目标、课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所、传统的学科体系受到跨学科研究需要的冲击、促进了教学与研究关系的重建,对个性化知识建构诉求、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移,显示出“个人知识”课程秩序生成的必要性；(6)围绕个人知识的研究,既有一般知识论的理解,也是一种意会认知理论,还是一种社会行动理论,但无不昭示知识的主体建构性、内隐性和分立性,其本质是人自身价值的发现与觉醒,其课程意义表现为主体解放的旨趣、意会认知的方法和行动学习的过程,在个人知识建构的意义上,大学是学生自我唤醒、学术体验和理智生成的地方；(7)在课程目标的意义上,“个人知识”可理解为学生对专业知识的个性化建构、在具体情境中解决问题的能力、具体行动中所采取的独特思路与方法、对知识价值与自我需要的意知、理性信念与情感寄托,据此,大学课程的开发目标包括丰富学术体验、建构专业知识、提升意会能力和唤醒理智激情四个维度；(8)推动“个人知识秩序”生成的课程制度建设包括以学生学习为中心的正式课程整体设计、丰富学生学术经历的隐性课程开发、服务学生行动学习的课程实施安排,这种制度生态的维持需要建立“发展自由”的理念,促使学生成为自我探险者、教授成为课程开发者。
大学课程秩序是特定历史时期知识状况在教育生活中的具体反映,不同的课程秩序之间有历史的承继性但并不相互排斥。大学课程开发与研究要从自然状态走向秩序自觉,“个人知识秩序”将生成研究型大学课程的新意义,即秩序自觉中的学生个人知识建构。
The issue of knowledge in the researches on undergraduate curriculum is essential in developing undergraduate curriculum and is the core of the researches on undergraduate curriculum. What kind of knowledge is the most valuable? This question has led to the educational paradigm of researches on undergraduate curriculum. Against a background of digital lifestyle, democratized knowledge and learning society, knowledge becomes diversified and individualized, like cultural diversity. In the course of popularization of higher education, universities gradually become the area for exchanging knowledge, and of self-discovery and self-construction for its faculty and students."Is everyone's knowledge valuable" although the individual value has been recognized in universities? This question causes the new topic of knowledge, namely the new curriculum topic. As for the new topic, the doctoral dissertation attempts a philosophical construction on curriculum of contemporary research universities, through introducing the concept of "personal knowledge"
The dissertation conceptualizes undergraduate curriculum into order, and applies the theory of order to describe the nature of social nature, system properties and practical features of undergraduate curriculum. As the basis of order is system, the dissertation adopts Douglass C. North's system analysis framework, that is formal rules, informal restraint and their implementation characters, to correspond to formal curriculum, recessive curriculum and curriculum implementation, which, as a result, develops a research framework of the order of undergraduate curriculum. During the dual evolution of knowledge and university, undergraduate curriculum transfers "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge", and is moving to "the order of personal knowledge" in terms of the contemporary era. The analysis and description of "the order of personal knowledge" in the dissertation is based on methodological individualism which confirms that the condition of social cognition is personal construction. And thus the dissertation probes into contents and strategies of undergraduate curriculum design through analysis of personal demands.
The order transformation of contemporary undergraduate curriculum is from "profound knowledge" to "personal knowledge". First of all, the dissertation defines the research perspective of knowledge issues, and then puts forward the topic of taking undergraduate curriculum as order, rethinks its current order, explains the necessity and possibility of its researches, and especially carries on theory construction to the new order. The dissertation consists of seven parts.
The preface examines the knowledge issues of the research on undergraduate curriculum, and seeks its research thought which goes beyond knowledge, in accordance with the internal link between knowledge discovery and undergraduate curriculum, thereby defining the research design of the dissertation.
Chapter One---undergraduate curriculum is the existence of order. It probes into the significance, practical features and functions of taking undergraduate curriculum as order, and analyzes the emergence, types and maintenance condition of the order of undergraduate curriculum. Furthermore, according to theoretical explanation, it also sorts out the evolution of the order of curriculum, i.e. transforming "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge".
Chapter Two---Contemporary rethinking of the order of profound knowledge. Through analyzing the maintenance conditions of the order of profound knowledge and according to empirical researches such as investigation of status quo, it clarifies some problems:for example, the order of profound knowledge deviates from social demands, the curriculum based on knowledge divorces from student's development needs, management systems conflicts with instruction idea, and so on. Therefore it concludes dislocation of the order of profound knowledge and necessity of order reconstruction.
Chapter Three---Necessity and possibility of the order of personal knowledge. it examines the characteristics of contemporary knowledge and its influence on curriculum order, seeks the internal link between personal knowledge and curriculum reconstruction, summarizes theories of personal knowledge, clarifies different significant of personal knowledge which has been regarded as the curriculum order. It also tries to build the order of personal knowledge in such respects as the idea of a university, curriculum targets, and practical thinking of curriculum development, and illustrates possibility of producing the order of personal knowledge of undergraduate curriculum on the basis of the analysis of practical cases.
Chapter Four---System reconstruction in favor of producing the order of personal knowledge. It sheds light on the system appeal of the order of personal knowledge, in accordance with the framework of system transition, the formal curriculum of entire design centering on students'learning, and the recessive curriculum enriching students' academic experience.
Chapter Five---Toward "Development Freedom"---discusses the contemporary fate pursued by universities through changes made to the construction of freedom meaning during the college evolution. It also explores the necessity of moving from academic freedom to "Development Freedom" from the perspective of the meaning of undergraduate education. It also explains the deep meaning of "Development Freedom" from the angle of learning theories and discusses the purpose and interest of student and teacher development on the basis of personal knowledge order.
The final part, Conclusion, points out that the contemporary research-oriented undergraduate curriculum is the construction of students' personal knowledge in the order consciousness.
The main conclusions of the dissertation:
1) Is personal knowledge valuable? This question is a basic issue of knowledge in thinking contemporary undergraduate curriculum. The exploration of this question surpasses the traditional meaning of curriculum as a plan and program of educational practice, and becomes a kind of politics, consumption, system or culture.
2) That undergraduate curriculum is the existence of order that reflects respectively a reasonable standard order, a faithful cultural order and an emotional ethical order. These three types of orders organically integrate into an entire status of curriculum order, which characterizes obviously as external link, target stimulation, subject cooperation, discourse creation, and sustainable development, etc.
3) The order of undergraduate curriculum sprang from ancient Greek intellectual heritage and was maintained by religion control and talent demands of every country. From "the order of general knowledge" to "the order of profound knowledge", the knowledge evolution, certainly, is an internal agent, but it also needs the interaction among the following external factors:popularity of secondary education, professional demand to talents, universities'research function, and its academic freedom, etc.
4) The maintenance of "the order of profound knowledge" relies on four prerequisites, i.e."universities are the territory of profound knowledge","higher education is the privilege of a few elite","academic autonomy of universities", and "scholars'academic freedom ". However, these prerequisites were almost lost in the development of contemporary universities, which makes this curriculum order diverge from social demands, conflict with students'needs, and deviate from teaching idea. And this disorder has been accused by people.
5) The transformation from "the order of profound knowledge" to "the order of personal knowledge" is in line with the current status of knowledge. The appearance of "Knowledge model2", the rise of academic capitalism, and the acceleration of knowledge democratization have become major characteristics of internal and external knowledge of modern universities. The impact on the order of undergraduate curriculum reflects on the following aspects:building individual knowledge becomes the important target, the function of classroom switches dissemination of knowledge to exchange of knowledge, the traditional subject system has been affected by the demand of trans-disciplinary researches, and the relationship between teaching and research has been reconstructed. As for the requirement for building individual knowledge, weakening of subject knowledge paradigm, and the shift from teaching to life, the creation of the curriculum order are indispensable.
6) The research on personal knowledge not only includes the understanding of general theory of knowledge, but also means a tacit cognition theory and a social action theory. All of these show construction, implicitness and discreteness of knowledge subjects. The nature of this research is realization and awakening of individual self-value. Its significance on curriculum reflects the objective of subject emancipation, methods of tacit cognition and the process of action learning. In the sense of constructing personal knowledge, universities become the place of students' self-awakening, academic experience and intellectual creation.
7) In the sense of curriculum targets,"Personal Knowledge" can be understood as students'personalized construction of professional knowledge, the abilities of resolving problems in scenarios, unique ways and methods taken in actual actions, awareness of knowledge value and self-demand, and rational philosophies and emotional dependence. Therefore, the development targets of undergraduate curriculum include such four dimensions as enriching students' academic experiences, constructing their professional knowledge, enhancing their understanding ability, and arousing their sense and passion.
8) The construction of curriculum system designed to promote the formation of "personal knowledge order" includes the formal curriculum design that centers on students' study, the development of covert curriculum that enriches students' academic experiences, and the execution arrangement of curriculum that serves students' action study. In order to maintain such a dynamic system, the philosophy of "development freedom" is to be established so as to enable students to become explorers and teachers to be developers of curriculum.
The order of undergraduate curriculum is the actual reflection of knowledge status of specific historical times in educational activities. Different curriculum orders have historical inheritance but don't repel each other. The development and researches of undergraduate curriculum should be shifted from its natural status to its order consciousness."the order of personal knowledge" will form the new meaning of research-oriented undergraduate curriculum, i.e. the construction of students'personal knowledge in order consciousness.
引文
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：1.
② 同上：23.
③ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团.2007：19.
④Whitehead, A. Universities and their functions[M]. The Aims of Education and Other Essays. London:Williams and Norgate,1929:39.
⑤ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：13.
① 斯宾塞.什么知识最有价值[M]//任钟印.世界教育名著通览.武汉：湖北教育出版社,1994：826.
② 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987:108.
③ 陈锡恩.美国大学课程的改造[M].檀仁梅,译.北京：商务出版社,1948：77-78.
④ 同上：72.
⑤Flexner, Abraham. The Usefulness of Useless Knowledge, Harpers, Magazine, October 1939.转引自贺国庆,王保星,朱文富,等.外国高等教育史[M1.北京：人民教育出版社,2006：376.
⑤ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：14.
① 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：27.
② 同上：29.
③ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：2.
④ 麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：42-43.
① 亨利·A.吉鲁.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].朱红文,译.北京：教育科学出版社,2008：24-25.
② 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等,译.上海：华东师范大学出版社,2001：28-29.
③ 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海：华东师范大学出版社,2001：8.
④ 麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：43.
⑤ 参见托尼·比彻,等.学术部落及其领地：知识探索与学科文化[M].唐路勤,等,译.北京：北京大学出版社,2008：40.
① 马克斯·韦伯.韦伯论大学[C],孙传钊,译.南京：江苏人民出版社,2006：51.
② 麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：46.
③ 弗兰克·H.L罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].北京：清华大学出版社,2007：114.
④ 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：7-8.
① 伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].王承绪,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：4.
② 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译,上海：华东师范大学出版社,2001：14.
③ 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].北京：清华大学出版社,2007：55.
④ 詹姆斯·洛温.老师的谎言——美国历史教科书中的错误[M].马万利,译.北京：中央编译出版社,2009：340.
① 詹姆斯·洛温.老师的谎言——美国历史教科书中的错误[M].马万利,译.北京：中央编译出版社,2009：345.
② 菲利普·G·阿特巴赫,等.21世纪的美国高等教育——社会、政治、经济的挑战[M].施晓光,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：363.
③ 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：8-9.
① 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：36.
② 托尼·比彻,等.学术部落及其领地：知识探索与学科文化[M].唐路勤,等,译.北京：北京大学出版社,2008： 31.
①龚放.课程和教学：高等教育研究的潜在热点——对《高等教育研究》的一点期望[J].高等教育研究,2010(11)：24-25.
① 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大 学出版社,2008：39-48.
① 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：65.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：117.
③ 同上：118.
④ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：111.
① 转引自约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：30
② 谢作栩.马丁·特罗高等教育大众化理论述评[J].现代大学教育,2001(3)：13-14.
③ 转引自连玉明.学习型社会[M].北京：中国时代经济出版社,2004：3.
① 克里斯托弗·K·纳普尔等.高等教育与终身学习[M].徐辉等,译.上海：华东师范大学出版社,2003：45.
② 同上：76.
③ 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：259.
① 陈洪捷.论高深知识与高等教育[J].北京大学教育评论,2006(4)
② 早在1912年10月22日,教育部《专门学校令》第一条规定：“专门学校以教授高学术、养成专门人才为宗旨。”1912年10月24日,教育部《大学令》第一条定：“大学以教授高深学术、养成硕学闲材、应国家需要为宗旨。”1912年11月2日,教育部《法政专门学校规程》第一条规定：“法政专门学校以养成法政专门人才为宗旨。”
③ 1917年1月9日,蔡元培在就任北京大学校长之演说中直言：“大学者,研究高深学问者也。”嗣后,蔡元培在对《大公报》记者谈及其“大学之计划”时曾言：“大学生向来最大之误解,即系错认大学为科举进阶之变象,故现在首当矫正者即是此弊,务使学生了解于大学乃研究学术之机关,进大学者乃为终其身于讲学事业。学生如此,教授亦如此,盖大学教授须一面教人,一面自家研究也。”在蔡元培看来,大学应“以研究为本位”,“研究学术”,也即“研究高深学问”。
④ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：17
⑤ 同上：13.
⑥ 同上：2.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：中译本序,45.
② 迈克尔·波兰尼.波兰尼讲演集[M].台北：台湾联经出版社,1985：14.
③ 参见郁振华.克服客观主义——波兰尼的个体知识论[J].自然辩证法通讯,2002(1)：14-15.
④ F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[C].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：117.
⑤ 同上：121.
⑥ 哈耶克认为,并不存在一种整合了的社会知识,也不存在那种把全部知识都化约成“科学知识”的知识,所存在的只是无法加以组织的为无数个人所特有的分立的知识,科学知识不是全部知识的概括,当然还存在许多工作经验甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势,因为每个人都掌握着有可能极具助益的独一无二的信息,但是只有当立基于这种信息的决策是由每个个人做出的或者是以由分的积极合作而做出的时候,这种信息才能够得到运用。参见哈耶克《个人主义与经济秩序》,北京三联书店2003版。
⑦ 在哈耶克那里,这种知识主要是一种独立于“知道者”且常常隐含于各种形式制度之中或为其他行动者所拥有的知识,所以行动者本人未必一开始就拥有这种知识,但是他们却能够经由学习等手段而掌握这类知识；而这也意味着,行动者对这类知识的把握和传播,实是以一种“知”或“有意识”的方式达致的,因为行动者知道他们所需要的知识和所知道的东西并且能够阐明它们。参见邓正来《哈耶克社会理论》,复旦大学出版社2009年版。
① 潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社,1995：127.
② 谢安邦.高等教育学(修订版)[M].北京：高等教育出版社,1999：235.
③ 薛天祥.高等教育学[M].桂林；广西师范大学出版社,2001：232.
④ Rudolph, Frederick. Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636[M]. Jossey-Bass Publishers,1978:ⅹⅹⅰ.
①A commentary of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Missions of the College Curriculum[RJ. Jossey-Bass Publishers,1977:xiv.
② Ratcliff,J.L.What is a curriculum and what should it be?[M]//In Gaff J.G. & J.L.Ratcliff(Eds.), Handbook of the undergraduate curriculum:A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. San Francisco: Jossey-Bass,1997:5-29.
③Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Progra Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:4.
① 辞海编辑委员会.辞海[z].上海：上海辞书出版社,199:4705—4706.
② 罗竹风(主编).汉语大词典(第八卷)[z].上海：汉语大词典出版社,1991：70.
① The Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principles, Oxford at the Clarendon Press,1933: 1381-1382.
① 中国大百科全书编委会.中国大百科全书·社会学卷[M],北京：中国大百科全书出版社,1991：353.
② 阿尔弗雷德·席勒,等.秩序理论与政治经济学[M].史世伟,等,译.太原：山西经济出版社,2006：1.
③ 韦森.社会制序的经济分析导论[M].上海：上海三联书店,2001：119.
① 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译,北京：人民教育出版社,1994：1.
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：172-111.
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：192-206.
② 乔治.J.波斯纳.课程分析[M].仇光鹏等译,上海：华东师范大学出版社,2007：5.
③ 同上：20.
① 乔治.J.波斯纳.课程分析[M].仇光鹏等译,上海：华东师范大学出版社,2007：34.
② G·霍奇森.经济学与制度(第三章)[M].转引自安德鲁·甘布尔.自由式的铁笼：哈耶克传[M].王晓冬,朱之江,译.南京：江苏人民出版社,2005：90-91.
① 熊彼特在《经济分析史》中,通过“政治上的个人主义”、“社会学上的个人主义”和“方法论个人主义”的对比分析阐明了方法论个体主义是一种经济学的分析模式：“所谓政治上的个人主义’,我们是指经济政策问题上的自由放任态度。这种态度在德国被谑称为‘斯密主义’或‘曼彻斯特主义’。无论哪个经济学家,只要他根据有关单个家庭和企业行为的假设来建立其理论结构,就会被怀疑在颂扬他所描述的个人私利相互自由作用的结果。所谓‘社会学上的个人主义’,是指17和18世纪广泛流行的观点,认为自我控制的个人构成社会科学的基本单位：认为所有社会现象都可分解成为个人的决定和行动,而对个人的决定和行动不必也不可能用超个人的因素作进一步的分析。这种观点就其隐含有一种社会过程的理论而言,当然是站不住脚的。但并不能因此而认为,为了特殊的研究目的,也不允许从个人特定的行为着手研究,而非得研究影响这种行为的因素不可。我们可以分析家庭主妇在市场上的行为,而不研究影响这种行为的因素。由于不同社会学科的分工的不同,人们会自然而然地这样去做,而不一定含有任何关于‘社会’和‘个人’的理论。由此我们便谈到了‘方法论上的个人主义’。那么,这个概念是怎样应用于那个时代的一般经济学的实际过程的呢?可以证明,在主要使他们感兴趣的问题的范围内,也就是在有关经济机制的逻辑性的问题的范围内,那个时期的理论家所采用的方法,可以作为方法论上的个人主义来加以辩护,而且他们的研究成果,就其本身而言,实质上并没有受到这种方法所固有的限制的损害。”(参见约瑟夫·熊彼特《经济分析史(第三卷)》,北京商务印书馆1996所版第208-210页。)
① 哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：三联书店,2002：11.
② 哈耶克所理解的“个人”,具体到社会政治秩序层面来看,只能当他作为并非由若干个人按照刻意的方式集中控制并计划的社会共同体,而是由个人经由自由互动而自生自发形成的且在成就方面远远大于个人“心智”纯粹之总合的未意图的社会共同体的成员时才能作为个人而存在。在哈耶克看来,既然个人或个人行动在性质上乃是社会的,那么社会现象就绝不能被化约至孤立个人或孤立个人行动的层面。哈耶克真个人主义所主张的具有社会性的“个人”观,有三个要点：首先,作为“个人”构成要素的“个人行动”及其“客体”实际上都不具有本体论上的实在地位,因为这些构成要素并不是由所谓的物理特性或某一终极原因决定的,而是由种种不确定的主观因素所导致的结果。其次,哈耶克进一步主张,在我们认识或理解个人行动及其客体的时候,起关键作用的实是作为认识者的我们与被认识者所具有的意见或意图,因此社会科学家不应当而且也不能只关注孤立个人行动的“事实”或者仅仅关注个人行动之客体的“物理特性”。简而言之,在社会科学中,事物乃是人们认为的事物。再次,社会科学家对社会政治秩序或社会经济秩序的认识或理解必须经由对个人行动及其客体施以“类推”认识的方式而得到实现,换言之,当我们在认识和理解个人行动及其客体的时候,我们总是会把我们所知道的那种客体分类系统投射到该行动者的身上,并且依据这种方式对我们实际上看到的行动添附其他意义。
③ 哈耶克通过真个人主义观念的阐发,既是为了否定孤立个人决定社会存在的有效性,也是为了否定所谓前定的社会结构决定个人存在的有效性。据此,哈耶克对集体主义进行了批判。哈耶克认为,方法论集体主义就是以诸如“社会”或“阶级”这类颇为盛行的解释性观念的有效性为基础的,对于“集体主义”来说,诸如社会、国家、无产阶级或诸如此类的概念,与行动者个人相比较,不仅具有首位的实在性,而且也有着更大的价值。“集体主义”还经由将一般性的“理性”观念和“意志”观念偷偷转换成特定的“群体心智”、“集体意志”或“主体者意志”这种方式,不仅赋予了那些概念以整体性,甚至还赋予了隐藏在背后的某个特定个人意志以正当性。“集体主义”的实质在于：一方面否定任何并非直接出于更改设计甚或理性不及的各种社会力量,另一方面则试图仅根据唯理主义的理性观并且以极端的方式从政治上、经济上和道德上重构社会秩序。哈耶克认为,诸如社会这样的集合体并非人们想象的那样是客观事实。哈耶克指出,那种认为诸如“社会”或“国家”等社会集合体是客观事实的观点纯属谬误,甚至还是幻想,人们称之为“社会事实”的东西,从“事实”这个术语在自然科学中使用的特殊意义上看,与个人行动或者它们的客体一样都不是什么事实,因为“经验告诉我们,任何特定种类的结构都不可能具有一些并非出自于其定义(或者我们解释它的方法)的特性。这是因为这些集合体或这些社会结构对于我们来说从来就不像自然单位那样是给定的,而且它们对于观察来说也不是给定的确定的客体：换言之,我们所讨论的根本就不是整个实体,而始终只是我们借助于我们的模式从该实体中选择出来的某个部分。”(参见哈耶克《个人主义与经济秩序》,北京三联书店2002年版第86页)。
①Elster, Jon. Making Sense of' Marx[M]. Cambridge University Press,1985:5.
① G·霍奇森.方法论个人主义的含义[M].//姚中秋.自发秩序与理性.杭州：浙江大学出版社,2008：287-293.
② 赵汀阳.深化启蒙：从方法论的个人主义到方法论的关系主义[J].哲学研究,2011,(1)：91.
① 道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社·上海三联出版社·上海人民出版社,2008：3.
② 同上：120.
③ 参见韦森.再评诺思的制度变迁理论[M]//道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社·上海三联出版社·上海人民出版社,2008(代译序)：16.
① 麦克·扬.关于作为社会知识组织的课程的研究方法[M]//麦克·扬.知识与控制——教育社会学新探.谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：40-41.
② 菲利普·阿特巴赫等.全球高等教育趋势——追踪学术革命轨迹[M].姜有国,等,译.上海：上海交通大学出版社,2010：143-144.
③ 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：6.
① Rudolph, Frederick. Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636[M]. Jossey-Bass Publishers,1978:ⅹⅹⅰ.
② A commentary of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Missions of the College Curriculum[R]. Jossey-Bass Publishers,1977:ⅹⅳ.
③ Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:4.
④Ratcliff, J. L.What is a curriculum and what should it be?[M]//In J.GGaff & J.L.Ratcliff(Eds.). Handbook of the undergraduate curriculum:A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. San Francisco: Jossey-Bass,1997:5-29.
① 亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].李子江,译.北京：北京大学出版社,2010：27.
① 王伟廉.高等学校课程研究导论[M].广州：广东高等教育出版社,2008：13-15
② 约翰·W·梅厄,等.课程的内容——一个制度主义的视角[M]//莫琳·T·哈里楠(主编).教育社会学手册.傅松涛,等,译.上海：华东师范大学出版社,2004：257-258.
③ 转引自陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2002：78.
④ 转引自赵祥麟.外国教育家评传(第一卷)[M].上海：上海教育出版社,2003：212.
① 约翰·S·布鲁贝克.教育问题史[M].吴元训,主译.合肥：安徽教育出版社,1991：454-455
② 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：28-29.
③ 约翰·S·布鲁贝克.教育问题史[M].吴元训,主译.合肥：安徽教育出版社,1991：434-435
④ 参阅卢现祥,朱巧玲.新制度经济学[M].北京：北京大学出版社,2007：326-327.
①麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：36.
②约翰·W·梅厄,等.课程的内容——一个制度主义的视角[M].//莫琳·T·哈里楠(主编).教育社会学手册.傅松涛,等,译.上海：华东师范大学出版社,2004：256.
③丽贝卡·S.洛温.创建冷战大学——斯坦福大学的转型[M].叶赋桂,等,译.北京：清华大学出版社,284.
④哈耶克.自由秩序原理[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：160
⑤韦森.社会制序的经济分析导论[M].上海：三联书店,2001：119.
⑥纪宝成.转型经济条件下的市场秩序研究[M].北京：中国人民大学出版社,2003：14.
① 阿尔弗雷德·席勒,等.秩序理论与政治经济学[M].史世伟,等,译.太原：山西经济出版社,2006：101-102.
① 转引自弗雷斯特·W·帕克,等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：191.
② 转引自罗伯特·M·戴尔蒙德.课程和课程体系的设计和评价实用指南[M].黄小苹,译.杭州：浙江大学出版社,2006：160.
③ 同上：161-162.
④ 罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州：浙江教育出版社,2001：19.
① 罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州：浙江教育出版社,2001：39.
② 同上：50.
③ 同上：67.
④ 周光礼.学术自由与社会干预——大学学术自由的制度分析[M].武汉：华中科技大学出版社,2003：75.
⑤ 马克斯·韦伯.韦伯论大学[C],孙传钊,译.南京：江苏人民出版社,2006：32.
① 转引自田润峰.论秩序[D].陕西师范大学硕士研究生学位论文,2002：2.
① 参阅丽贝卡·S·洛温.创建冷战大学——斯坦福大学的转型[M].叶赋桂,等,译.北京：清华大学出版社,2007：38-41.
② 福兰克·A·斯米德林等.自治与责任：谁在控制学术界[M].//菲利普·G·阿特巴赫等.21世纪的美国高等教育：社会、政治、经济的挑战.施晓光,等,主译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：57.
③ 威廉·墨菲,等.芝加哥大学的理念[C].彭阳辉,译.上海：世纪出版集团上海人民出版社,2007：134.
④ 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：39-40.
① 参见哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：2-20.
② 同上：36.
③ 同上：31.
① 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：68.
② 大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：105-106.
③ 弗兰克·纽曼,等.高等教育的未来——浮言、现实与市场风险[M].李沁,译.北京：北京大学出版社,2012：147.
④ 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：114.
① 麦克尔·N·巴斯特多.高等教育课程：当代问题的历史根源[M]//菲利普·G·阿特巴赫,等.21世纪的美国高等教育——社会、政治、经济的挑战.施晓光,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：372.
② 同上：368.
③ 恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社,1985：282.
④ 张国启.秩序理性与自由个性——现代文明自身的话语体系与实践机制研究[M].北京：人民出版社,2010：217.
① 迪戈·甘姆贝塔.“我们信任吗?”[M]//郑也夫.信任：合作关系的建议与破坏.北京：中国城市出版社,2001：270.
② 杨冬雪等.风险社会与秩序重建[M].北京：社会科学文献出版社,282-283.
③ 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：36.
④ 塞缪尔·亨廷顿.变动社会的政治秩序[M].张岱云,等,译.上海：上海译文出版社,1989：8.
① 转引自亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 2.
② 同上：4.
① 大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：56.
②Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:5.
① B·伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：49.
② 同上：64.
① B·伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：78.
② 同上：81.
① 菲利浦.G.阿特巴赫.比较高等教育[M].符娟明,陈树清,译.北京：文化教育出版社,1986：19.
② 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,罗慧芳,译.北京：北京大学出版社,2010：137.
③ 同上：141.
④ 钟启泉.教学与研究的关系：高等教育功能的教育学考察[M]//俞立中,主编.大学之道一一华东师范大学的理论与实践(中).上海：华东师范大学出版社,2006：522.
⑤ 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：232.
① 王一军,龚放.高等教育大众化阶段高校教学定位的再思考——基于伯顿·克拉克“教学漂移”观点的分析[J].高等教育研究,2010(2)：63.
② E·L·博耶.学术水平的反思——教授工作的重点领域[A]//当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三册).北京：人民教育出版社,2004:23.
③ D·A·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：169-170.
① 哈尔蒂·布荣.自发社会秩序和文化进化[M]//格尔哈德·帕普克.知识、自由与秩序.黄冰源等,译.北京：中国社会科学出版社,2001：112.
② 在哈耶克看来,人类社会秩序的扩展是一个自发的进化过程,如果人们不想失去自己的文明基础和文明的成果,就应当让这个自发的进化过程持续地进行下去,而不要试图凭借自己的理性去人为地设计和建构社会秩序,把文明的进展纳入任何计划就必然导致文明的覆灭。哈耶克认为,扩展秩序之所以不可能是理性设计的结果就在于人类理性是有限的,其本身也是一个自然选择的进化过程的产物,在我们行动的基础和条件中总是包含着“理性不及的因素(non-rational factors)设想产生于进化过程中的人类理性能够支配文化的进一步发展,或者认为有思维能力的人创造并控制着自己的文化进化,都是错误的,都是用超自然的假设代替了科学的解释。他认为,我们所谓的理智,并非像个人生来就有大脑一样,是他生来便有的东西或是由大脑产生的东西,而是他的遗传组织在他成长的过程中,帮助他从自己的家庭和成年同胞那里不是由遗传递的传统成果而获得的。从这个意义上说,头脑并没有包含多少可以检证的有关世界的知识,也没有多少对人的环境做出解释的能力,而是包含着不少限制本能的能力——一种无法由个人理性加以检验的能力,因为它是作用于群体。由此推知,尽管我们可以说人创造了文明,但“这并不意味着文明是人之设计(design)的产物,甚至更不意味着人知道文明功能或其生生不息之存续所依凭的所有基础性条件。那种认为人经由审慎思考而建构起了文明的观念,乃源出于一种荒谬的唯智主义(intellectualism)一种唯智主义视人的理性为某种外在于自然的东西,而且是那种能独立于经验就获致知识及推理的能力。但是,人之心智的发展乃文明发展的一部分：恰恰是特定时期的文明状态决定着人之目标及价值的范围和可能性。人的心智决不能预见其自身的发展。(参见哈耶克《致命的自负》,中国社会科学出版社2000年版第21页；《自由秩序原理》,北京三联书店1997年版第21页。)
③ Hayek, F. A. New Studies in Philosophy, Politics, Economics and History of Ideas[M]. Routledge & Kegan Paul, 1978:77.
① 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：48-49.
② 雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：111.
① 雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：132.
② 同上：141-142.
① 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：82-84.
② 杨雪冬.论作为公共品的秩序[J].中国人民大学学报,2005(6)：72.
① 第一次修订目录于1987年颁布实施,修订后的专业种数由1300多种调减到671种。第二次修订目录于1993年正式颁布实施,专业种数为504种。第三次修订目录于1998年颁布实施,本科专业目录的学科门类达到11个,专业类71个,专业种数由504种调减到249种。现行本科专业目录及专业管理办法是1998年制订实施的,距今已经有12年时间,明显存在着以下问题：一是不能适应经济社会发展实际需求的变化；二是不能适应高校多类型、人才培养多规格的需要；三是新兴学科和交叉学科专业设置困难,不利于复合型、创新型人才的培养；四是与研究生培养《学科目录》的专业划分衔接不够。
② 参见陈桂生.教育学建构刍议[M]//俞立中,主编.大学之道——华东师范大学的理论与实践(中).上海：华东师范大学出版社,2006：704-705.
① 参阅陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：154-165.
② 引自陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：165
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：195.
② 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：4.
③ 同上：1.
④ 贺国庆,等.外国高等教育史(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2006：158.
爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：6.
转引自俞吾金.从传统知识论到生存实践论义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：3.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：20-21.
② 同上：28.
③ 同上：29.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：1.
② 同上：3.
③ 同上：24-25.
④ 同上：33.
⑤ 同上：45.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：22.
② 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：52-53.
③ 同上：45.
④ 参见雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：143.
⑤ 同上：138-142.
① 参阅约翰·S·布鲁贝克.教育问题史[M].吴元训,主译.合肥：安徽教育出版社,1991：433
② 同上：433-434.
③ 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉等译,杭州：浙江教育出版社,2001：22.
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：23.
② 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团.2007：73-74.
③ 同上：19.
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：19.
② 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译,杭州：浙江教育出版社,2001：24.
③ 参阅刘宝存.大学理念的传统与变革[M].北京：教育科学出版社,2004：57.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团.2007：21.
① 参阅哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：145-155.
② 参阅亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].李子江,译.北京：北京大学出版社,2010：137-140.
③ 同上：210.
① 参阅亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 277-280.
①德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：2.
② 在中世纪的拉丁语中,大学同时由" studium "和" universitas "表示。"studium"意味着高等教育机构," universitas"表示行会组织,它保证高等教育的自治并行使其功能。
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：272.
② 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：24.
③ 同上：25-26.
④ 弗·鲍尔生.德国教育史[M].滕大春等,译.北京：人民教育出版社,1986：125.
④ Veysey, Laurence R. The Emergence of the American University[M]. Chicago, The University of Chicago Press,1970:104.
② 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：17.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：29-30.
②约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987： 13.
约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社.1987：14.
④同上： 25.
⑤ 雅克·韦尔热.中世纪大学［M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：44-45.
⑥ 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：2.
⑦ 同上：6.
① 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：6.
② 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：16.③ 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：23.
④同上：24.
⑤ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987： 27.
⑥ 同上：27.
⑦ 同上：31.
⑧ 同上：31.
① 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：49.
② 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007： 277-278.
③ 同上：301-302.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯,等,译.北京：北京大学出版社,2010：39-40.
② 参见中国高等教育学会.改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究[R].北京：教育科学出版社,2008：350-357.
③ 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：49.
④ 同上：278.
① 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：13-15.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：72.
③ 参见加里·罗兹,希拉·斯劳特.学术资本主义、被操纵的专业人员以及供应经济学政策的高等教育[A].王逢振.美国大学批判[C].王义国,译.天津：天津人民出版社,2004：74-75.
④ 菲利普·G·阿特巴赫.学术遗产的衰落：世界范围的学术职业模式[A]//菲利普·G·阿特巴赫.变革中的学术职业：比较的视角[C].别敦荣,主译.青岛：中国海洋大学出版社,2006:3.
① 科林·A·罗南.剑桥插图世界科学史[M].周家斌等,译.济南：山东画报出版社,2009..384.
② 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：60-61.
③ 龚放.试论现代大学的社会责任[J].北京大学教育评论,2008,(2)：121.
① 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 227.
② 同上：232
① 欧内斯特·L·博耶.学院——美国本科生教育的经验[R]//吕达、周满生主编.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册).北京：人民教育出版社,2004：74-76.
② 乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：227.
① 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：14.
② 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：16-17.
③ 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：13.
④ 同上：20-21.
⑤ 同上：21-32.
① 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：263-264.
① 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：33.
② 同上：17.
③ 齐格蒙特·鲍曼.大学：历史、现状和差异性[M]//安东尼·史密斯等.后现代大学来临？.侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：37.
④ 比尔·雷丁斯.废墟中的大学[M].郭军等,译.北京：北京大学出版社,2008：18.
① 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：2.
② 详见迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：4-8.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京 大学出版社,2008：198.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京大学出版社,2008：10.
② 同上：221.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京大学出版社,2008：230.
② 同上：230.
③ 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：5-6.
① 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：7.
② 同上：138.
③ 同上：9.
④ 同上：191.
⑤ 同上：11.
① 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：11.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：176.
③ 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：22.
④ 同上：65.
① 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：66.
② 同上：10.
③ 同上：26.
① 迈克尔·吉本斯,等.知1识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：68.
② 同上：68.
③ 同上：62.
④ 同上：67.
① 路易斯·P·波伊曼.知识论导论——我们能知道什么?(第2版)[M].洪汉鼎,译.北京：中国人民大学版社,2008：110-111.
① 胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006：58.
② 约翰·波洛克,乔·克拉兹.当代知识论[M].陈真,译.上海：复旦大学出版社,2008：236-241.
④ 傅永军.后现代知识观与社会批判方法的知识学意义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：16.
① 俞吾金.从传统知识论到生存实践论义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：1.
② 叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆,1982：25.
③ 詹姆士.实用主义[M].北京：商务印书馆,1979：104-105.
④ 同上：104.
⑤ 理查德·罗蒂.实用主义、相对主义和非理性主义[M]//苏珊·哈克.意义、真理、行动——实用主义经典文选.北京：东方出版社,2007：614.
⑥ 理查德·罗蒂.后哲学文化[M].黄勇,编译.上海：上海译文出版社,1992：1.
① 哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎,译.北京：学林出版社,1999：200-201.
② 同上：201.
③ 现代性的地平线：哈贝马斯访谈录[M].上海：上海人民出版社1997：57.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：26.
② 同上：中译本序,45.
③ 迈克尔·波兰尼.波兰尼讲演集[M].台北：台湾联经出版社,1985：14.
④ 迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华,译.南京：南京大学出版社,2004：14.
⑤ 同上：41-42.
① 波兰尼强调,科学之美不同于形式上的优雅,它是和实在相接触的一个标志。在此意义上,科学之真和科学之美是统一的。而要体会科学之美,只有通过理智的激情。“对一个重大的科学理论作肯定部分地是开心的一种表现。这个理论含有一种赞扬它自己之美的非言述成分,这一点是至关重要的,因为它能使人相信这一理论是真实的。”科学的这种非言述的成份,就是理智的激情。离开了理智的激情,我们就无从欣赏科学之美,自然也难以把握科学之真。(参见迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华,译.南京：南京大学出版社,2004：201.)
② 波兰尼认为内居在认识中具有普遍性：“凡是认知,都是个人参与一透过内居而参与。”(迈克尔·波兰尼.意义[M].台北：台湾联经出版公司,1981：50.)即我们对某物的认识意味着我们将自己投注于其内,内居于其中或者将其内化为自己的一部分。可见,所谓内居,实为一种认知整合,这种整合既不发生在外部对象之中,也不出现在主体的认知运转中,而正是将对象与主体融合为一体的过程。也就是说,认知主体通过同化于众多的支援成分而达到与认识对象融为一体,达到神交的地步。在“内居”中,认知主体以自己的存在为整合线索去创造性地理解对象,使对象具有特定的意义。 “内居”是双向的,在主体客体化的同时,客体也主体化,即认知者把自己投入对象之中,而对象也成为认知主体本身存在的一部分。
③ 波兰尼认为：“寄托是一种个人选择,它寻求并最终接受某种被(引起寄托的个人以及描述这一寄托的作者都)认为与个人无关地提出来的东西：而主观性本质上完全是个人所从属的某种状态。”(迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：463.)他认为,个人性和普遍性是寄托结构的两极,将个人性与普遍性这两极联系起来的是信念。个人性通过对普遍性的断言而显示自己的存在,而普遍性则由于它被承认为这一寄托的与个人无关的条件而得以构成。一方面,个体相信自己能够利用自己的观念框架吸收新经验并改造自己的观念框架以增强其对现实的把握能力。另一方面,个体在普遍性意图的束缚下,强制性地最大限度地要求自己行使责任,从而消除个体的决定的任何专断性。寄托成了探讨普遍有效的东西的唯一途径,它允许对它自身进行再思考,当个体的怀疑被消除了以后,反思的个人就会做出一个新的寄托。
① 吉尔.裂脑与意会认识[J].刘仲林,李本正,译.自然科学哲学问题丛刊,1985(1).
② 波兰尼.波兰尼讲演集[M].台湾联经出版公司,1985：13-14.
③ 张一兵.波兰尼意会认知理论的哲学逻辑构析[J].江海学刊,1991(3).
① 哈耶克在分析知识在社会中的运用时指出：“我们必须运用的有关各种情势的知识,从来就不是以一种集中的且整合的形式存在的,而仅仅是作为所有彼此独立的个人所掌握的不完全的而且还常常是相互矛盾的分散知识而存在的。”(F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[C].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：117.)这种个人所掌握的分散知识即“分立的个人知识”,具体指个人所具有而不为他人所知的那些对一瞬即逝之情势的专门了解的特殊知识。在哈耶克看来,个人知识是与理论知识相对一种知]识,他的划分让人看到了知识并不是同质的。
F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：64.
② 同上：64.
③ 同上：65.
④ 同上：67.
⑤ 同上：70.
⑥ 同上：69.
① F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：64.： 76-77.
② 同上：77.
③Hayek, F. A. The Sensory Order[M]. London:Routledge & Kegan Paul,1952:39.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：中译本序,45.
② 克拉克·克尔.大学之用[M].高括,等,译.北京：北京大学出版社,2008：23-24.
③ 同上：24.
① 乔尔·查农.社会学与十个大问题[M].汪丽华,译.北京：北京大学出版社,2009：36.
② 洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[C].北京：东方出版社,2001：93.94
③ 同上：97
① 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007： 83.
② 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：73.74.
③ 怀特海.教育目的[M].徐汝舟,译.北京：三联书店,2002：49.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：53-54.
① 吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].徐大建,译.北京：商务印书馆,1992：20.
② 同上：350.
③ 同上：350.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：149.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010： 60.
② 同上： 55.
① 金子元久.大学教育力[M].徐国兴等,译.上海：华东师范大学出版社,2009：13.
① 弗雷斯特·w·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：412.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：151-153.
③ 转引自李白鹤.波兰尼默会认识思想探析[J].江汉论坛,2006(9)：63.
① 克拉克·克尔.大学之用[M].高括,等,译.北京：北京大学出版社,2008：50.
② 同上：67.
① 有关布朗大学课程体系的内容参阅南京大学教育研究院黄睿彦博士提供的《布朗大学通识教育课程实施状况研究报告》,深表谢意。
③ 德雷克·博克.回归大学之道一一对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：156.
③ 转引自大卫·帕尔菲曼,高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：36.
① 大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：41.
② 有关大理科教育内容参见卢德馨.大理科模式20年——思想、举措、人才[M].北京：清华大学出版社,2009.
① 参阅道格拉斯·C·诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社,2011.
② 弗雷斯特·W·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：414.
① 弗雷斯特·W·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：415.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：115.
③ 同上：116.
④ 同上：118.
①Dewey. J. (1897).Ethical Principles underlying Education① 参见杜威.学校与社会、明日之学校[M].赵祥麟,译.北京：人民教育出版社,1994：160.
③ 弗雷其特.W.帕克,等.课程规划——当代之取向[M].谢登斌,等,译.杭州：浙江教育出版社,2004：132.
① 联合国教科文组织国际教育委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996：195.
② 杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵,译.北京：人民教育出版社,1991：268.
③ 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996：196.
① 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994：5.
② 桑新民.学习科学与技术——信息时代大学生学习能力培养[M].北京：高等教育出版社,2004：65.
① 彼得·圣洁.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进龙,译.上海：三联书店,1998：2-14.
① 参阅大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：14-20.
① 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：211.
① 参见卢德馨.大理科模式20年——思想、举措、人才[M].北京：清华大学出版社,2009：71.
② 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会物资交流写研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：132.
① 林智中,等.课程组织[M].北京：教育科学出版社,2006：109-110.
①Henry, J. Teaching through projects [M]. London:Kogan page,1994:16.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：57.
② 同上：51.
① 大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：35-36.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：55.
③ Tinto,Vincent. Learning Better Together:The Impact of Learning Communities on Student Success. [2007-11-27]http://www. mcli.dist.maricopa.edu/fsd/c2006/docs/learningbettertogether.pdf.
① 吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004：40.
② 资料来源乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：242.
① 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：100-102.
② 乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：241.
③ 参见吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004.
吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004：107.
① 资料来源吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004： 194-195.
① 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：69.
② 同上：70.
③ 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：71.
① E.L.博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域[R]//吕达,等.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三卷).北京：人民教育出版社,2004：23.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：82.
①Apple Classroom of Tomorrow (ACOT), http://www.apple.com/education.
① J.B.伯里.思想自由史[M].宋桂煌,译.长春：吉林人民出版社,1999：24.
② 查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征,译.上海：上海三联书店,2007：32.
③ 同上：32-33.
① 查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征,译.上海：上海三联书店,2007：36.
② J.B.伯里.思想自由史[M].宋桂煌,译.长春：吉林人民出版社,1999：33.
③ 同上：36.
④ 同上：44.
① 洪堡.国家对其公民的幸福可以关心到多大程度[A].转引自赵祥麟.外国教育家评传(2)[C].上海：上海教育出版社,1992：21.
② 转引自贺国庆,等.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社,2006：157
③ 马克斯·韦伯.韦伯论大学[C],孙传钊,译.南京：江苏人民出版社,2006：51.
④ 同上,第31-32页.
⑤ 同上,第140页.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：174.
② 同上：176.
③ 同上：178.
④ 同上：185.
⑤ 同上：186-187.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：189-190.
② 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,等,译.北京：北京大学出版社,2010：151-156.
③ 同上：243-244.
① 欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国,方彤,译.北京：教育科学出版社,2003：88.
② 详见爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：279-283.
① 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,等,译.北京：北京大学出版社,2010：104.
② 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译.北京：北京大学出版社,2010：113.
① 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译.北京：北京大学出版社,2010：130.
② 菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：267.
③ 1997年2月英国的爱丁堡罗斯林研究所采用克隆技术复制出绵羊“多利”；不久,一家得到国家大财团支持的并在50多个国家有分支机构的组织宣布在巴哈马成立“克隆人”技术公司：1998年初美国一位名叫理查德·锡德的科学家率先提出,他将进行克隆人试验,目的是为患不育症的夫妇繁衍后代,是为“克隆人”风声初起；1999年初,韩国的两位科学家用一位30岁妇女的体细胞克隆出胚胎：2002年4月3日,意大利“魔鬼医生”塞维里诺·安蒂诺里声称,某位妇女肚子里“克隆婴儿”已经长大到8个星期,世界上第一个克隆人很快将诞生在地球上,当然,生物学界的科学家们纷纷对安提诺里的克隆人实验表示怀疑和谴责。但在2002年2月11日,美国《科学》杂志宣布,汉城国立大学研究小组成功克隆出人类早期胚胎,并从中提取出胚胎干细胞,首次证明克隆技术对人类细胞也适用。在2001年4月10日，在布什总统 发表讲话催促参议院批准全面禁止人类克隆法案后,美国有40位诺贝尔科学奖获得者联名上书政府,要求立法支持治疗性克隆。正如Nature杂志在2001年5月发表的评论文章所指,美国一些反对治疗性克隆的人正在利用公众对生物技术的恐慌，但对待治疗性克隆研究的态度应该建立在理性分析的基础之上。
①1996年5月18日,美国《纽约时报》头版登出一条新闻,报道纽约大学的量子物理学家艾伦·索卡尔(Alan Sokal)向著名的文化研究杂志《社会文本》递交了一篇诈文,标题是“超越界线：走向量子引力的超形式的解释学”,其目的是检验《社会文本》编辑们在学术上的诚实性。结果是5位主编都没有发现这是一篇诈文,没有能力识别出作者有意识捏造出来的一些常识性科学错误,也没有识别出索卡尔在编辑们所信奉的后现代主义与当代科学之音有意识捏造的“联系”,一致通过把它发表,引起知识输送的一声轰支。这就是著名的“索卡尔事件”。这一事件的产生有其深刻的文化背景。20世纪70年代中期以来,随着后现代主义向科学中的渗透,在知识界充满着对科学技术的价值持怀疑倾向的相对主义思潮,其特点是：对科学研究的逻辑标准,客观真理与实验证据等认识论价值进行挑战,强调政治权力的规则,把科学变成一种权力,一种靠金钱运转的游戏,一种服务于其赞助者的手段。在其中科学家堕落了,堕落为争权夺利的政客。作为一位政治上持左派倾向的物理,使索卡尔感到更为不安的是,这种相对主义的思潮是以政治上的左派面貌而出现的。他自己说过,他的诈文的目的是要把左派从相对主义思潮中解放出来。这篇诈文的消息一公开,立即触发了一场试卷全球的由科学家、持实证义立场的哲学家组成的科学卫士与后现代思想家之间的“科学大战”。
②艾米·古特曼.民主教育[M].杨伟清,译.南京：译林出版社,2010：193-194.
① 詹姆斯·D·马歇尔.米歇尔·福柯：个人自主与教育[M].于伟,等,译.北京：北京师范大学出版社,2008：82.
② 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：183.
③ 乔尔·查农.社会学与十个大问题[M].汪丽华,译.北京：北京大学出版社,2009：89.
① 库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一,王源,译.北京：华夏出版社,1999：298-299.
② 埃里希·弗洛姆.逃避自由[M].刘林海,译.北京：国际文化出版公司,2000：25.
③ 诺贝特·埃利亚斯.个体的社会[M].翟三江,译.南京：译林出版社,2003：31.
④ 同上：39-40.
① 鲍桑葵.关于国家的哲学理论[M].汪淑钧,译.北京：商务印书馆,1995：142.
② 亚当·斯威夫特.政治哲学导论[M].佘江涛,译.南京：江苏人民出版社,2008：50-62.
③Howard A. Ozmon, Samuel M. Craver教育的哲学基础[M].石中英,等,译.北京：中国轻工业出版社,2006：244-245.
① 杜普伊斯,高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅,朱承,译.北京：北京师范大学出版社,2006：178-179.
②Oward A. Ozmon, Samuel M. Craver教育的哲学基础[M].石中英,等,译.北京：中国轻工业出版社,2006：238.
③ 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：152.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：155.
② 同上：157.
③ 同上：170.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：44.
② 同上：48-49.
③ 参见艾米·古特曼.民主教育[M].杨伟清,译.南京：译林出版社,2010：23-44.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：157.
① J·瓦西纳.文化与人类发展[M].孙晓玲,等,译.上海：华东师范大学出版社,2007：79.
② 同上：80.
③ 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店,1991：146-147.
① 乔治·赫伯特·米德.心灵、自我与社会[M].霍桂桓,译.北京：华夏出版社,1999：190.
② 同上：150.
① 参照J·瓦西纳.文化与人类发展[M].孙晓玲,等,译.上海：华东师范大学出版社,2007:54.
② 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：182.
③ 同上：177.
① 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：175.
② 参见梁启超,蔡元培,等.大学的精神[C].北京：中国友谊出版社,2004：5.
④ 冯友兰.五四后的大学[A]//钟叔河,朱纯.过去的大学[C]武汉：长江文艺出版社,2005：133.
① 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店,1991：168-169.
② 有关印度理工学院生活的具体材料详见桑迪潘·德布.印度理工学院的精英们[M].黄永明,译.北京：北京大学出版社,2010.
① 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰,译.上海：上海世纪出版集团,2005：160.
① 博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域[R]//吕达,等.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三册).北京：人民教育出版社,2004：23.
②Randall Curren.教育哲学指南[M].彭正梅,等,译.上海：华东师范大学出版社,2011：781-783.
③ 同上：723.
① 参见肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：42-44.
① 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：50-59.
① 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：96-112.
① 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译北京：北京大学出版社,2010：38-44.
① 卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒伟光,等,译.上海：上海译文出版社,2001：114.
② 同上：115.
① 卡尔·波普尔.客观知]识——一个进化论的研究[M].舒伟光,等,译.上海：上海译文出版社,2001：117.
② 查尔斯·霍顿·库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一,等,译.北京：华夏出版社,1989：42.
③ 尼古拉斯·雷舍尔.复杂性——一种哲学概观[M].吴彤,译.上海：上海世纪出版集团,2007：8-9.
④ 同上：18.
① 尼古拉斯·雷舍尔.复杂性——种哲学概观[M].吴彤,译.上海：上海世纪出版集团,2007：73.
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④ 麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：43.
⑤ 参见托尼·比彻,等.学术部落及其领地：知识探索与学科文化[M].唐路勤,等,译.北京：北京大学出版社,2008：40.
① 马克斯·韦伯.韦伯论大学[C],孙传钊,译.南京：江苏人民出版社,2006：51.
② 麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：46.
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④ 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：7-8.
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② 迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译,上海：华东师范大学出版社,2001：14.
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① 詹姆斯·洛温.老师的谎言——美国历史教科书中的错误[M].马万利,译.北京：中央编译出版社,2009：345.
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② 托尼·比彻,等.学术部落及其领地：知识探索与学科文化[M].唐路勤,等,译.北京：北京大学出版社,2008： 31.
①龚放.课程和教学：高等教育研究的潜在热点——对《高等教育研究》的一点期望[J].高等教育研究,2010(11)：24-25.
① 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大 学出版社,2008：39-48.
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② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：117.
③ 同上：118.
④ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：111.
① 转引自约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：30
② 谢作栩.马丁·特罗高等教育大众化理论述评[J].现代大学教育,2001(3)：13-14.
③ 转引自连玉明.学习型社会[M].北京：中国时代经济出版社,2004：3.
① 克里斯托弗·K·纳普尔等.高等教育与终身学习[M].徐辉等,译.上海：华东师范大学出版社,2003：45.
② 同上：76.
③ 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：259.
① 陈洪捷.论高深知识与高等教育[J].北京大学教育评论,2006(4)
② 早在1912年10月22日,教育部《专门学校令》第一条规定：“专门学校以教授高学术、养成专门人才为宗旨。”1912年10月24日,教育部《大学令》第一条定：“大学以教授高深学术、养成硕学闲材、应国家需要为宗旨。”1912年11月2日,教育部《法政专门学校规程》第一条规定：“法政专门学校以养成法政专门人才为宗旨。”
③ 1917年1月9日,蔡元培在就任北京大学校长之演说中直言：“大学者,研究高深学问者也。”嗣后,蔡元培在对《大公报》记者谈及其“大学之计划”时曾言：“大学生向来最大之误解,即系错认大学为科举进阶之变象,故现在首当矫正者即是此弊,务使学生了解于大学乃研究学术之机关,进大学者乃为终其身于讲学事业。学生如此,教授亦如此,盖大学教授须一面教人,一面自家研究也。”在蔡元培看来,大学应“以研究为本位”,“研究学术”,也即“研究高深学问”。
④ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：17
⑤ 同上：13.
⑥ 同上：2.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：中译本序,45.
② 迈克尔·波兰尼.波兰尼讲演集[M].台北：台湾联经出版社,1985：14.
③ 参见郁振华.克服客观主义——波兰尼的个体知识论[J].自然辩证法通讯,2002(1)：14-15.
④ F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[C].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：117.
⑤ 同上：121.
⑥ 哈耶克认为,并不存在一种整合了的社会知识,也不存在那种把全部知识都化约成“科学知识”的知识,所存在的只是无法加以组织的为无数个人所特有的分立的知识,科学知识不是全部知识的概括,当然还存在许多工作经验甚至不可能被称为科学的知识。但正是在这方面每个人实际上都对所有其他人来说具有某种优势,因为每个人都掌握着有可能极具助益的独一无二的信息,但是只有当立基于这种信息的决策是由每个个人做出的或者是以由分的积极合作而做出的时候,这种信息才能够得到运用。参见哈耶克《个人主义与经济秩序》,北京三联书店2003版。
⑦ 在哈耶克那里,这种知识主要是一种独立于“知道者”且常常隐含于各种形式制度之中或为其他行动者所拥有的知识,所以行动者本人未必一开始就拥有这种知识,但是他们却能够经由学习等手段而掌握这类知识；而这也意味着,行动者对这类知识的把握和传播,实是以一种“知”或“有意识”的方式达致的,因为行动者知道他们所需要的知识和所知道的东西并且能够阐明它们。参见邓正来《哈耶克社会理论》,复旦大学出版社2009年版。
① 潘懋元,王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社,1995：127.
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④ Rudolph, Frederick. Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636[M]. Jossey-Bass Publishers,1978:ⅹⅹⅰ.
①A commentary of The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Missions of the College Curriculum[RJ. Jossey-Bass Publishers,1977:xiv.
② Ratcliff,J.L.What is a curriculum and what should it be?[M]//In Gaff J.G. & J.L.Ratcliff(Eds.), Handbook of the undergraduate curriculum:A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. San Francisco: Jossey-Bass,1997:5-29.
③Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Progra Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:4.
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③ 同上：20.
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① 熊彼特在《经济分析史》中,通过“政治上的个人主义”、“社会学上的个人主义”和“方法论个人主义”的对比分析阐明了方法论个体主义是一种经济学的分析模式：“所谓政治上的个人主义’,我们是指经济政策问题上的自由放任态度。这种态度在德国被谑称为‘斯密主义’或‘曼彻斯特主义’。无论哪个经济学家,只要他根据有关单个家庭和企业行为的假设来建立其理论结构,就会被怀疑在颂扬他所描述的个人私利相互自由作用的结果。所谓‘社会学上的个人主义’,是指17和18世纪广泛流行的观点,认为自我控制的个人构成社会科学的基本单位：认为所有社会现象都可分解成为个人的决定和行动,而对个人的决定和行动不必也不可能用超个人的因素作进一步的分析。这种观点就其隐含有一种社会过程的理论而言,当然是站不住脚的。但并不能因此而认为,为了特殊的研究目的,也不允许从个人特定的行为着手研究,而非得研究影响这种行为的因素不可。我们可以分析家庭主妇在市场上的行为,而不研究影响这种行为的因素。由于不同社会学科的分工的不同,人们会自然而然地这样去做,而不一定含有任何关于‘社会’和‘个人’的理论。由此我们便谈到了‘方法论上的个人主义’。那么,这个概念是怎样应用于那个时代的一般经济学的实际过程的呢?可以证明,在主要使他们感兴趣的问题的范围内,也就是在有关经济机制的逻辑性的问题的范围内,那个时期的理论家所采用的方法,可以作为方法论上的个人主义来加以辩护,而且他们的研究成果,就其本身而言,实质上并没有受到这种方法所固有的限制的损害。”(参见约瑟夫·熊彼特《经济分析史(第三卷)》,北京商务印书馆1996所版第208-210页。)
① 哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：三联书店,2002：11.
② 哈耶克所理解的“个人”,具体到社会政治秩序层面来看,只能当他作为并非由若干个人按照刻意的方式集中控制并计划的社会共同体,而是由个人经由自由互动而自生自发形成的且在成就方面远远大于个人“心智”纯粹之总合的未意图的社会共同体的成员时才能作为个人而存在。在哈耶克看来,既然个人或个人行动在性质上乃是社会的,那么社会现象就绝不能被化约至孤立个人或孤立个人行动的层面。哈耶克真个人主义所主张的具有社会性的“个人”观,有三个要点：首先,作为“个人”构成要素的“个人行动”及其“客体”实际上都不具有本体论上的实在地位,因为这些构成要素并不是由所谓的物理特性或某一终极原因决定的,而是由种种不确定的主观因素所导致的结果。其次,哈耶克进一步主张,在我们认识或理解个人行动及其客体的时候,起关键作用的实是作为认识者的我们与被认识者所具有的意见或意图,因此社会科学家不应当而且也不能只关注孤立个人行动的“事实”或者仅仅关注个人行动之客体的“物理特性”。简而言之,在社会科学中,事物乃是人们认为的事物。再次,社会科学家对社会政治秩序或社会经济秩序的认识或理解必须经由对个人行动及其客体施以“类推”认识的方式而得到实现,换言之,当我们在认识和理解个人行动及其客体的时候,我们总是会把我们所知道的那种客体分类系统投射到该行动者的身上,并且依据这种方式对我们实际上看到的行动添附其他意义。
③ 哈耶克通过真个人主义观念的阐发,既是为了否定孤立个人决定社会存在的有效性,也是为了否定所谓前定的社会结构决定个人存在的有效性。据此,哈耶克对集体主义进行了批判。哈耶克认为,方法论集体主义就是以诸如“社会”或“阶级”这类颇为盛行的解释性观念的有效性为基础的,对于“集体主义”来说,诸如社会、国家、无产阶级或诸如此类的概念,与行动者个人相比较,不仅具有首位的实在性,而且也有着更大的价值。“集体主义”还经由将一般性的“理性”观念和“意志”观念偷偷转换成特定的“群体心智”、“集体意志”或“主体者意志”这种方式,不仅赋予了那些概念以整体性,甚至还赋予了隐藏在背后的某个特定个人意志以正当性。“集体主义”的实质在于：一方面否定任何并非直接出于更改设计甚或理性不及的各种社会力量,另一方面则试图仅根据唯理主义的理性观并且以极端的方式从政治上、经济上和道德上重构社会秩序。哈耶克认为,诸如社会这样的集合体并非人们想象的那样是客观事实。哈耶克指出,那种认为诸如“社会”或“国家”等社会集合体是客观事实的观点纯属谬误,甚至还是幻想,人们称之为“社会事实”的东西,从“事实”这个术语在自然科学中使用的特殊意义上看,与个人行动或者它们的客体一样都不是什么事实,因为“经验告诉我们,任何特定种类的结构都不可能具有一些并非出自于其定义(或者我们解释它的方法)的特性。这是因为这些集合体或这些社会结构对于我们来说从来就不像自然单位那样是给定的,而且它们对于观察来说也不是给定的确定的客体：换言之,我们所讨论的根本就不是整个实体,而始终只是我们借助于我们的模式从该实体中选择出来的某个部分。”(参见哈耶克《个人主义与经济秩序》,北京三联书店2002年版第86页)。
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① 道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社·上海三联出版社·上海人民出版社,2008：3.
② 同上：120.
③ 参见韦森.再评诺思的制度变迁理论[M]//道格拉斯·C.诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社·上海三联出版社·上海人民出版社,2008(代译序)：16.
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③ Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:4.
④Ratcliff, J. L.What is a curriculum and what should it be?[M]//In J.GGaff & J.L.Ratcliff(Eds.). Handbook of the undergraduate curriculum:A comprehensive guide to purposes, structures, practices, and change. San Francisco: Jossey-Bass,1997:5-29.
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③ 转引自陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2002：78.
④ 转引自赵祥麟.外国教育家评传(第一卷)[M].上海：上海教育出版社,2003：212.
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③ 约翰·S·布鲁贝克.教育问题史[M].吴元训,主译.合肥：安徽教育出版社,1991：434-435
④ 参阅卢现祥,朱巧玲.新制度经济学[M].北京：北京大学出版社,2007：326-327.
①麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：36.
②约翰·W·梅厄,等.课程的内容——一个制度主义的视角[M].//莫琳·T·哈里楠(主编).教育社会学手册.傅松涛,等,译.上海：华东师范大学出版社,2004：256.
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② 转引自罗伯特·M·戴尔蒙德.课程和课程体系的设计和评价实用指南[M].黄小苹,译.杭州：浙江大学出版社,2006：160.
③ 同上：161-162.
④ 罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州：浙江教育出版社,2001：19.
① 罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵,译.杭州：浙江教育出版社,2001：39.
② 同上：50.
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① 转引自田润峰.论秩序[D].陕西师范大学硕士研究生学位论文,2002：2.
① 参阅丽贝卡·S·洛温.创建冷战大学——斯坦福大学的转型[M].叶赋桂,等,译.北京：清华大学出版社,2007：38-41.
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④ 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：39-40.
① 参见哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：2-20.
② 同上：36.
③ 同上：31.
① 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：68.
② 大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：105-106.
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① 麦克尔·N·巴斯特多.高等教育课程：当代问题的历史根源[M]//菲利普·G·阿特巴赫,等.21世纪的美国高等教育——社会、政治、经济的挑战.施晓光,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：372.
② 同上：368.
③ 恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社,1985：282.
④ 张国启.秩序理性与自由个性——现代文明自身的话语体系与实践机制研究[M].北京：人民出版社,2010：217.
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③ 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M].侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2007：36.
④ 塞缪尔·亨廷顿.变动社会的政治秩序[M].张岱云,等,译.上海：上海译文出版社,1989：8.
① 转引自亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 2.
② 同上：4.
① 大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：56.
②Lattuca, Lisa R., Joan S. Stark. College and University Curriculum:Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student learning[M]. Boston:Pearson Custom Publishing,2005:5.
① B·伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：49.
② 同上：64.
① B·伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//麦克·F·D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和,朱旭东,译.上海：华东师范大学出版社,2002：78.
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② 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,罗慧芳,译.北京：北京大学出版社,2010：137.
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④ 钟启泉.教学与研究的关系：高等教育功能的教育学考察[M]//俞立中,主编.大学之道一一华东师范大学的理论与实践(中).上海：华东师范大学出版社,2006：522.
⑤ 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：232.
① 王一军,龚放.高等教育大众化阶段高校教学定位的再思考——基于伯顿·克拉克“教学漂移”观点的分析[J].高等教育研究,2010(2)：63.
② E·L·博耶.学术水平的反思——教授工作的重点领域[A]//当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三册).北京：人民教育出版社,2004:23.
③ D·A·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：169-170.
① 哈尔蒂·布荣.自发社会秩序和文化进化[M]//格尔哈德·帕普克.知识、自由与秩序.黄冰源等,译.北京：中国社会科学出版社,2001：112.
② 在哈耶克看来,人类社会秩序的扩展是一个自发的进化过程,如果人们不想失去自己的文明基础和文明的成果,就应当让这个自发的进化过程持续地进行下去,而不要试图凭借自己的理性去人为地设计和建构社会秩序,把文明的进展纳入任何计划就必然导致文明的覆灭。哈耶克认为,扩展秩序之所以不可能是理性设计的结果就在于人类理性是有限的,其本身也是一个自然选择的进化过程的产物,在我们行动的基础和条件中总是包含着“理性不及的因素(non-rational factors)设想产生于进化过程中的人类理性能够支配文化的进一步发展,或者认为有思维能力的人创造并控制着自己的文化进化,都是错误的,都是用超自然的假设代替了科学的解释。他认为,我们所谓的理智,并非像个人生来就有大脑一样,是他生来便有的东西或是由大脑产生的东西,而是他的遗传组织在他成长的过程中,帮助他从自己的家庭和成年同胞那里不是由遗传递的传统成果而获得的。从这个意义上说,头脑并没有包含多少可以检证的有关世界的知识,也没有多少对人的环境做出解释的能力,而是包含着不少限制本能的能力——一种无法由个人理性加以检验的能力,因为它是作用于群体。由此推知,尽管我们可以说人创造了文明,但“这并不意味着文明是人之设计(design)的产物,甚至更不意味着人知道文明功能或其生生不息之存续所依凭的所有基础性条件。那种认为人经由审慎思考而建构起了文明的观念,乃源出于一种荒谬的唯智主义(intellectualism)一种唯智主义视人的理性为某种外在于自然的东西,而且是那种能独立于经验就获致知识及推理的能力。但是,人之心智的发展乃文明发展的一部分：恰恰是特定时期的文明状态决定着人之目标及价值的范围和可能性。人的心智决不能预见其自身的发展。(参见哈耶克《致命的自负》,中国社会科学出版社2000年版第21页；《自由秩序原理》,北京三联书店1997年版第21页。)
③ Hayek, F. A. New Studies in Philosophy, Politics, Economics and History of Ideas[M]. Routledge & Kegan Paul, 1978:77.
① 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：48-49.
② 雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：111.
① 雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：132.
② 同上：141-142.
① 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：82-84.
② 杨雪冬.论作为公共品的秩序[J].中国人民大学学报,2005(6)：72.
① 第一次修订目录于1987年颁布实施,修订后的专业种数由1300多种调减到671种。第二次修订目录于1993年正式颁布实施,专业种数为504种。第三次修订目录于1998年颁布实施,本科专业目录的学科门类达到11个,专业类71个,专业种数由504种调减到249种。现行本科专业目录及专业管理办法是1998年制订实施的,距今已经有12年时间,明显存在着以下问题：一是不能适应经济社会发展实际需求的变化；二是不能适应高校多类型、人才培养多规格的需要；三是新兴学科和交叉学科专业设置困难,不利于复合型、创新型人才的培养；四是与研究生培养《学科目录》的专业划分衔接不够。
② 参见陈桂生.教育学建构刍议[M]//俞立中,主编.大学之道——华东师范大学的理论与实践(中).上海：华东师范大学出版社,2006：704-705.
① 参阅陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：154-165.
② 引自陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：165
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：195.
② 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：4.
③ 同上：1.
④ 贺国庆,等.外国高等教育史(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2006：158.
爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：6.
转引自俞吾金.从传统知识论到生存实践论义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：3.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：20-21.
② 同上：28.
③ 同上：29.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：1.
② 同上：3.
③ 同上：24-25.
④ 同上：33.
⑤ 同上：45.
① 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：22.
② 参阅黄福涛.外国高等教育史(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2008：52-53.
③ 同上：45.
④ 参见雅克·韦尔热.中世纪大学[M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：143.
⑤ 同上：138-142.
① 参阅约翰·S·布鲁贝克.教育问题史[M].吴元训,主译.合肥：安徽教育出版社,1991：433
② 同上：433-434.
③ 约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉等译,杭州：浙江教育出版社,2001：22.
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：23.
② 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团.2007：73-74.
③ 同上：19.
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：19.
② 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译,杭州：浙江教育出版社,2001：24.
③ 参阅刘宝存.大学理念的传统与变革[M].北京：教育科学出版社,2004：57.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团.2007：21.
① 参阅哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：145-155.
② 参阅亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].李子江,译.北京：北京大学出版社,2010：137-140.
③ 同上：210.
① 参阅亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 277-280.
①德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：2.
② 在中世纪的拉丁语中,大学同时由" studium "和" universitas "表示。"studium"意味着高等教育机构," universitas"表示行会组织,它保证高等教育的自治并行使其功能。
① 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：272.
② 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社,2006：24.
③ 同上：25-26.
④ 弗·鲍尔生.德国教育史[M].滕大春等,译.北京：人民教育出版社,1986：125.
④ Veysey, Laurence R. The Emergence of the American University[M]. Chicago, The University of Chicago Press,1970:104.
② 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：17.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：29-30.
②约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987： 13.
约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社.1987：14.
④同上： 25.
⑤ 雅克·韦尔热.中世纪大学［M].王晓辉,译.上海：上海人民出版社,2007：44-45.
⑥ 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：2.
⑦ 同上：6.
① 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：6.
② 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：16.③ 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉等,译.杭州：浙江教育出版社,2001：23.
④同上：24.
⑤ 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987： 27.
⑥ 同上：27.
⑦ 同上：31.
⑧ 同上：31.
① 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：49.
② 爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007： 277-278.
③ 同上：301-302.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯,等,译.北京：北京大学出版社,2010：39-40.
② 参见中国高等教育学会.改革开放30年中国高等教育发展经验专题研究[R].北京：教育科学出版社,2008：350-357.
③ 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：49.
④ 同上：278.
① 约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等,译.杭州：浙江教育出版社,1987：13-15.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：72.
③ 参见加里·罗兹,希拉·斯劳特.学术资本主义、被操纵的专业人员以及供应经济学政策的高等教育[A].王逢振.美国大学批判[C].王义国,译.天津：天津人民出版社,2004：74-75.
④ 菲利普·G·阿特巴赫.学术遗产的衰落：世界范围的学术职业模式[A]//菲利普·G·阿特巴赫.变革中的学术职业：比较的视角[C].别敦荣,主译.青岛：中国海洋大学出版社,2006:3.
① 科林·A·罗南.剑桥插图世界科学史[M].周家斌等,译.济南：山东画报出版社,2009..384.
② 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001：60-61.
③ 龚放.试论现代大学的社会责任[J].北京大学教育评论,2008,(2)：121.
① 伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社,2001： 227.
② 同上：232
① 欧内斯特·L·博耶.学院——美国本科生教育的经验[R]//吕达、周满生主编.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册).北京：人民教育出版社,2004：74-76.
② 乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：227.
① 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：14.
② 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：16-17.
③ 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：13.
④ 同上：20-21.
⑤ 同上：21-32.
① 艾伦·布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英,译.南京：凤凰出版传媒集团译林出版社,2007：263-264.
① 德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：33.
② 同上：17.
③ 齐格蒙特·鲍曼.大学：历史、现状和差异性[M]//安东尼·史密斯等.后现代大学来临？.侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：37.
④ 比尔·雷丁斯.废墟中的大学[M].郭军等,译.北京：北京大学出版社,2008：18.
① 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：2.
② 详见迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：4-8.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京 大学出版社,2008：198.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京大学出版社,2008：10.
② 同上：221.
① 希拉·斯劳特,拉里·莱斯利.学术资本主义——政治、政策和创业型大学[M].梁骁,等,译.北京：北京大学出版社,2008：230.
② 同上：230.
③ 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：5-6.
① 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：7.
② 同上：138.
③ 同上：9.
④ 同上：191.
⑤ 同上：11.
① 杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如,译.北京：北京大学出版社,2010：11.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：176.
③ 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：22.
④ 同上：65.
① 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：66.
② 同上：10.
③ 同上：26.
① 迈克尔·吉本斯,等.知1识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：68.
② 同上：68.
③ 同上：62.
④ 同上：67.
① 路易斯·P·波伊曼.知识论导论——我们能知道什么?(第2版)[M].洪汉鼎,译.北京：中国人民大学版社,2008：110-111.
① 胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006：58.
② 约翰·波洛克,乔·克拉兹.当代知识论[M].陈真,译.上海：复旦大学出版社,2008：236-241.
④ 傅永军.后现代知识观与社会批判方法的知识学意义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：16.
① 俞吾金.从传统知识论到生存实践论义[M]//文史哲编辑部.知识论与后形而上学：西方哲学新趋向.北京：商务印书馆,2011：1.
② 叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆,1982：25.
③ 詹姆士.实用主义[M].北京：商务印书馆,1979：104-105.
④ 同上：104.
⑤ 理查德·罗蒂.实用主义、相对主义和非理性主义[M]//苏珊·哈克.意义、真理、行动——实用主义经典文选.北京：东方出版社,2007：614.
⑥ 理查德·罗蒂.后哲学文化[M].黄勇,编译.上海：上海译文出版社,1992：1.
① 哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎,译.北京：学林出版社,1999：200-201.
② 同上：201.
③ 现代性的地平线：哈贝马斯访谈录[M].上海：上海人民出版社1997：57.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：26.
② 同上：中译本序,45.
③ 迈克尔·波兰尼.波兰尼讲演集[M].台北：台湾联经出版社,1985：14.
④ 迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华,译.南京：南京大学出版社,2004：14.
⑤ 同上：41-42.
① 波兰尼强调,科学之美不同于形式上的优雅,它是和实在相接触的一个标志。在此意义上,科学之真和科学之美是统一的。而要体会科学之美,只有通过理智的激情。“对一个重大的科学理论作肯定部分地是开心的一种表现。这个理论含有一种赞扬它自己之美的非言述成分,这一点是至关重要的,因为它能使人相信这一理论是真实的。”科学的这种非言述的成份,就是理智的激情。离开了理智的激情,我们就无从欣赏科学之美,自然也难以把握科学之真。(参见迈克尔·波兰尼.科学、信仰与社会[M].王靖华,译.南京：南京大学出版社,2004：201.)
② 波兰尼认为内居在认识中具有普遍性：“凡是认知,都是个人参与一透过内居而参与。”(迈克尔·波兰尼.意义[M].台北：台湾联经出版公司,1981：50.)即我们对某物的认识意味着我们将自己投注于其内,内居于其中或者将其内化为自己的一部分。可见,所谓内居,实为一种认知整合,这种整合既不发生在外部对象之中,也不出现在主体的认知运转中,而正是将对象与主体融合为一体的过程。也就是说,认知主体通过同化于众多的支援成分而达到与认识对象融为一体,达到神交的地步。在“内居”中,认知主体以自己的存在为整合线索去创造性地理解对象,使对象具有特定的意义。 “内居”是双向的,在主体客体化的同时,客体也主体化,即认知者把自己投入对象之中,而对象也成为认知主体本身存在的一部分。
③ 波兰尼认为：“寄托是一种个人选择,它寻求并最终接受某种被(引起寄托的个人以及描述这一寄托的作者都)认为与个人无关地提出来的东西：而主观性本质上完全是个人所从属的某种状态。”(迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：463.)他认为,个人性和普遍性是寄托结构的两极,将个人性与普遍性这两极联系起来的是信念。个人性通过对普遍性的断言而显示自己的存在,而普遍性则由于它被承认为这一寄托的与个人无关的条件而得以构成。一方面,个体相信自己能够利用自己的观念框架吸收新经验并改造自己的观念框架以增强其对现实的把握能力。另一方面,个体在普遍性意图的束缚下,强制性地最大限度地要求自己行使责任,从而消除个体的决定的任何专断性。寄托成了探讨普遍有效的东西的唯一途径,它允许对它自身进行再思考,当个体的怀疑被消除了以后,反思的个人就会做出一个新的寄托。
① 吉尔.裂脑与意会认识[J].刘仲林,李本正,译.自然科学哲学问题丛刊,1985(1).
② 波兰尼.波兰尼讲演集[M].台湾联经出版公司,1985：13-14.
③ 张一兵.波兰尼意会认知理论的哲学逻辑构析[J].江海学刊,1991(3).
① 哈耶克在分析知识在社会中的运用时指出：“我们必须运用的有关各种情势的知识,从来就不是以一种集中的且整合的形式存在的,而仅仅是作为所有彼此独立的个人所掌握的不完全的而且还常常是相互矛盾的分散知识而存在的。”(F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[C].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：117.)这种个人所掌握的分散知识即“分立的个人知识”,具体指个人所具有而不为他人所知的那些对一瞬即逝之情势的专门了解的特殊知识。在哈耶克看来,个人知识是与理论知识相对一种知]识,他的划分让人看到了知识并不是同质的。
F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：64.
② 同上：64.
③ 同上：65.
④ 同上：67.
⑤ 同上：70.
⑥ 同上：69.
① F.A.冯·哈耶克.个人主义与经济秩序[M].邓正来,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2003：64.： 76-77.
② 同上：77.
③Hayek, F. A. The Sensory Order[M]. London:Routledge & Kegan Paul,1952:39.
① 迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社,2000：中译本序,45.
② 克拉克·克尔.大学之用[M].高括,等,译.北京：北京大学出版社,2008：23-24.
③ 同上：24.
① 乔尔·查农.社会学与十个大问题[M].汪丽华,译.北京：北京大学出版社,2009：36.
② 洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[C].北京：东方出版社,2001：93.94
③ 同上：97
① 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007： 83.
② 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：73.74.
③ 怀特海.教育目的[M].徐汝舟,译.北京：三联书店,2002：49.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：53-54.
① 吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].徐大建,译.北京：商务印书馆,1992：20.
② 同上：350.
③ 同上：350.
④ 卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：149.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010： 60.
② 同上： 55.
① 金子元久.大学教育力[M].徐国兴等,译.上海：华东师范大学出版社,2009：13.
① 弗雷斯特·w·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：412.
② 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：151-153.
③ 转引自李白鹤.波兰尼默会认识思想探析[J].江汉论坛,2006(9)：63.
① 克拉克·克尔.大学之用[M].高括,等,译.北京：北京大学出版社,2008：50.
② 同上：67.
① 有关布朗大学课程体系的内容参阅南京大学教育研究院黄睿彦博士提供的《布朗大学通识教育课程实施状况研究报告》,深表谢意。
③ 德雷克·博克.回归大学之道一一对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等,译.上海：华东师范大学出版社,2008：156.
③ 转引自大卫·帕尔菲曼,高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：36.
① 大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”——牛津导师制教学反思[M].冯青来,译.北京：北京大学出版社,2011：41.
② 有关大理科教育内容参见卢德馨.大理科模式20年——思想、举措、人才[M].北京：清华大学出版社,2009.
① 参阅道格拉斯·C·诺思.制度、制度变迁与经济绩效[M].杭行,译.上海：格致出版社,2011.
② 弗雷斯特·W·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：414.
① 弗雷斯特·W·帕克等.当代课程规划(第八版)[M].孙德芳,译.北京：中国人民大学出版社,2010：415.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：115.
③ 同上：116.
④ 同上：118.
①Dewey. J. (1897).Ethical Principles underlying Education① 参见杜威.学校与社会、明日之学校[M].赵祥麟,译.北京：人民教育出版社,1994：160.
③ 弗雷其特.W.帕克,等.课程规划——当代之取向[M].谢登斌,等,译.杭州：浙江教育出版社,2004：132.
① 联合国教科文组织国际教育委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996：195.
② 杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵,译.北京：人民教育出版社,1991：268.
③ 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996：196.
① 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,1994：5.
② 桑新民.学习科学与技术——信息时代大学生学习能力培养[M].北京：高等教育出版社,2004：65.
① 彼得·圣洁.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进龙,译.上海：三联书店,1998：2-14.
① 参阅大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：14-20.
① 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽,译.北京：北京大学出版社,2010：211.
① 参见卢德馨.大理科模式20年——思想、举措、人才[M].北京：清华大学出版社,2009：71.
② 迈克尔·吉本斯,等.知识生产的新模式——当代社会物资交流写研究的动力学[M].陈洪捷,沈文钦,译.北京：北京大学出版社,2011：132.
① 林智中,等.课程组织[M].北京：教育科学出版社,2006：109-110.
①Henry, J. Teaching through projects [M]. London:Kogan page,1994:16.
① 安东尼·史密斯等.后现代大学来临?[C].侯定凯等,译.北京：北京大学出版社,2010：57.
② 同上：51.
① 大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽,李越,译.北京：清华大学出版社,2007：35-36.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：55.
③ Tinto,Vincent. Learning Better Together:The Impact of Learning Communities on Student Success. [2007-11-27]http://www. mcli.dist.maricopa.edu/fsd/c2006/docs/learningbettertogether.pdf.
① 吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004：40.
② 资料来源乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：242.
① 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：100-102.
② 乔治·D·库恩.今天的大学生：为什么我们不能顺其自然[A]//菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：241.
③ 参见吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004.
吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004：107.
① 资料来源吕达,周满生.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第一册)[C].北京：人民教育出版社,2004： 194-195.
① 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：69.
② 同上：70.
③ 詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,译.北京：北京大学出版社,2005：71.
① E.L.博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域[R]//吕达,等.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三卷).北京：人民教育出版社,2004：23.
② 弗兰克·H.T.罗德斯.创造未来：美国大学的作用[M].王晓阳等,译.北京：清华大学出版社,2007：82.
①Apple Classroom of Tomorrow (ACOT), http://www.apple.com/education.
① J.B.伯里.思想自由史[M].宋桂煌,译.长春：吉林人民出版社,1999：24.
② 查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征,译.上海：上海三联书店,2007：32.
③ 同上：32-33.
① 查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起[M].梅义征,译.上海：上海三联书店,2007：36.
② J.B.伯里.思想自由史[M].宋桂煌,译.长春：吉林人民出版社,1999：33.
③ 同上：36.
④ 同上：44.
① 洪堡.国家对其公民的幸福可以关心到多大程度[A].转引自赵祥麟.外国教育家评传(2)[C].上海：上海教育出版社,1992：21.
② 转引自贺国庆,等.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社,2006：157
③ 马克斯·韦伯.韦伯论大学[C],孙传钊,译.南京：江苏人民出版社,2006：51.
④ 同上,第31-32页.
⑤ 同上,第140页.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：174.
② 同上：176.
③ 同上：178.
④ 同上：185.
⑤ 同上：186-187.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：189-190.
② 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,等,译.北京：北京大学出版社,2010：151-156.
③ 同上：243-244.
① 欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国,方彤,译.北京：教育科学出版社,2003：88.
② 详见爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[C].李家永,译.北京：商务出版社,2007：279-283.
① 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江,等,译.北京：北京大学出版社,2010：104.
② 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译.北京：北京大学出版社,2010：113.
① 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译.北京：北京大学出版社,2010：130.
② 菲利普·G·阿特巴赫等.为美国高等教育辩护[C].别敦荣,等,译.青岛：中国海洋大学出版社,2007：267.
③ 1997年2月英国的爱丁堡罗斯林研究所采用克隆技术复制出绵羊“多利”；不久,一家得到国家大财团支持的并在50多个国家有分支机构的组织宣布在巴哈马成立“克隆人”技术公司：1998年初美国一位名叫理查德·锡德的科学家率先提出,他将进行克隆人试验,目的是为患不育症的夫妇繁衍后代,是为“克隆人”风声初起；1999年初,韩国的两位科学家用一位30岁妇女的体细胞克隆出胚胎：2002年4月3日,意大利“魔鬼医生”塞维里诺·安蒂诺里声称,某位妇女肚子里“克隆婴儿”已经长大到8个星期,世界上第一个克隆人很快将诞生在地球上,当然,生物学界的科学家们纷纷对安提诺里的克隆人实验表示怀疑和谴责。但在2002年2月11日,美国《科学》杂志宣布,汉城国立大学研究小组成功克隆出人类早期胚胎,并从中提取出胚胎干细胞,首次证明克隆技术对人类细胞也适用。在2001年4月10日，在布什总统 发表讲话催促参议院批准全面禁止人类克隆法案后,美国有40位诺贝尔科学奖获得者联名上书政府,要求立法支持治疗性克隆。正如Nature杂志在2001年5月发表的评论文章所指,美国一些反对治疗性克隆的人正在利用公众对生物技术的恐慌，但对待治疗性克隆研究的态度应该建立在理性分析的基础之上。
①1996年5月18日,美国《纽约时报》头版登出一条新闻,报道纽约大学的量子物理学家艾伦·索卡尔(Alan Sokal)向著名的文化研究杂志《社会文本》递交了一篇诈文,标题是“超越界线：走向量子引力的超形式的解释学”,其目的是检验《社会文本》编辑们在学术上的诚实性。结果是5位主编都没有发现这是一篇诈文,没有能力识别出作者有意识捏造出来的一些常识性科学错误,也没有识别出索卡尔在编辑们所信奉的后现代主义与当代科学之音有意识捏造的“联系”,一致通过把它发表,引起知识输送的一声轰支。这就是著名的“索卡尔事件”。这一事件的产生有其深刻的文化背景。20世纪70年代中期以来,随着后现代主义向科学中的渗透,在知识界充满着对科学技术的价值持怀疑倾向的相对主义思潮,其特点是：对科学研究的逻辑标准,客观真理与实验证据等认识论价值进行挑战,强调政治权力的规则,把科学变成一种权力,一种靠金钱运转的游戏,一种服务于其赞助者的手段。在其中科学家堕落了,堕落为争权夺利的政客。作为一位政治上持左派倾向的物理,使索卡尔感到更为不安的是,这种相对主义的思潮是以政治上的左派面貌而出现的。他自己说过,他的诈文的目的是要把左派从相对主义思潮中解放出来。这篇诈文的消息一公开,立即触发了一场试卷全球的由科学家、持实证义立场的哲学家组成的科学卫士与后现代思想家之间的“科学大战”。
②艾米·古特曼.民主教育[M].杨伟清,译.南京：译林出版社,2010：193-194.
① 詹姆斯·D·马歇尔.米歇尔·福柯：个人自主与教育[M].于伟,等,译.北京：北京师范大学出版社,2008：82.
② 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：183.
③ 乔尔·查农.社会学与十个大问题[M].汪丽华,译.北京：北京大学出版社,2009：89.
① 库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一,王源,译.北京：华夏出版社,1999：298-299.
② 埃里希·弗洛姆.逃避自由[M].刘林海,译.北京：国际文化出版公司,2000：25.
③ 诺贝特·埃利亚斯.个体的社会[M].翟三江,译.南京：译林出版社,2003：31.
④ 同上：39-40.
① 鲍桑葵.关于国家的哲学理论[M].汪淑钧,译.北京：商务印书馆,1995：142.
② 亚当·斯威夫特.政治哲学导论[M].佘江涛,译.南京：江苏人民出版社,2008：50-62.
③Howard A. Ozmon, Samuel M. Craver教育的哲学基础[M].石中英,等,译.北京：中国轻工业出版社,2006：244-245.
① 杜普伊斯,高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅,朱承,译.北京：北京师范大学出版社,2006：178-179.
②Oward A. Ozmon, Samuel M. Craver教育的哲学基础[M].石中英,等,译.北京：中国轻工业出版社,2006：238.
③ 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：152.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：155.
② 同上：157.
③ 同上：170.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：44.
② 同上：48-49.
③ 参见艾米·古特曼.民主教育[M].杨伟清,译.南京：译林出版社,2010：23-44.
① 雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海：上海世纪出版集团,2007：157.
① J·瓦西纳.文化与人类发展[M].孙晓玲,等,译.上海：华东师范大学出版社,2007：79.
② 同上：80.
③ 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店,1991：146-147.
① 乔治·赫伯特·米德.心灵、自我与社会[M].霍桂桓,译.北京：华夏出版社,1999：190.
② 同上：150.
① 参照J·瓦西纳.文化与人类发展[M].孙晓玲,等,译.上海：华东师范大学出版社,2007:54.
② 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：182.
③ 同上：177.
① 弗里德利希·冯·哈耶克.自由秩序原理(下)[M].邓正来,译.北京：三联书店,1997：175.
② 参见梁启超,蔡元培,等.大学的精神[C].北京：中国友谊出版社,2004：5.
④ 冯友兰.五四后的大学[A]//钟叔河,朱纯.过去的大学[C]武汉：长江文艺出版社,2005：133.
① 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店,1991：168-169.
② 有关印度理工学院生活的具体材料详见桑迪潘·德布.印度理工学院的精英们[M].黄永明,译.北京：北京大学出版社,2010.
① 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].王德峰,译.上海：上海世纪出版集团,2005：160.
① 博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域[R]//吕达,等.当代外国教育改革著名文献(美国卷·第三册).北京：人民教育出版社,2004：23.
②Randall Curren.教育哲学指南[M].彭正梅,等,译.上海：华东师范大学出版社,2011：781-783.
③ 同上：723.
① 参见肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：42-44.
① 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：50-59.
① 肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].明廷雄,等,译.北京：北京大学出版社,2007：96-112.
① 爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢,等,译北京：北京大学出版社,2010：38-44.
① 卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒伟光,等,译.上海：上海译文出版社,2001：114.
② 同上：115.
① 卡尔·波普尔.客观知]识——一个进化论的研究[M].舒伟光,等,译.上海：上海译文出版社,2001：117.
② 查尔斯·霍顿·库利.人类本性与社会秩序[M].包凡一,等,译.北京：华夏出版社,1989：42.
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