新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究
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摘要
立足于一系列新政策(新教育政策),不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的明确要求。从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应。由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标。那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢?由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题。甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘。显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急。本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据。
本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究。本研究共分五个部分。
第一部分为导论,由第一章构成。本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法。
第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成。本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准(包括专家型教师的素质标准与行为标准)的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据。研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述。其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验。
第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成。本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准。研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度。其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师伦理及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面。
第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成。本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准。研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度。其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面。
第五部分是对全文的总结,由第五章构成。本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述。研究认为,本文的创新主要有三：其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索。本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向。
It is not difficult to find that cultivating the expert teacher is the theoretical premise of the successful implementation of quality-oriented education, the urgent need for fully implementation of the technology and education policy, the goal demands of the professional development of teachers, the necessary condition for smooth implementation of the new curriculum reform, the potential pursuit of free education for normal student policy and the obvious requirements for the "National long-term education reform and development plan outline (2010-2020)", which based on a series of new policy (new education policy). From the current teacher education system, the educational goals of teachers must adapt education policy. Thus the goal of teacher education should be to train the expert teacher at this moment. So, what standards should be based on to develop expert teachers? As the end-result of personnel training is the two dimensions of quality and behavior, thus according to what standards to develop expert teachers, in fact, it is the standard of quality and behavior of the expert teachers. Unfortunately, this problem is not yet clear in theory, and even more confused in practice. Obviously, the standard of the expert teacher's quality and behavior is imperative. The study is not only able to improve the training standards of the expert teacher theoretically, but to provide reasonable training goals and training basis for the majority of teacher training and the training unit in practice, and also be able to provide reference for autonomous professional development of the teachers.
Taking the new education policy as the background, the study synthetically uses literature method, speculation method, qualitative research methods, the Delphi method, the general questionnaire and the statistical method, a variety of research methods, starts from the link between the quality structure and behavior characteristics of expert teachers and the standard of the expert teacher's quality and behavior, closely centers on the development of study which its theme is the standard of the expert teacher's quality and behavior. The study is divided into five parts.
The first part of the thesis is the introduction, which consists of the first chapter. At first the chapter clarifies the origin of the topics which based on interpretation of the new education policy; then it points out the main problem to be addressed in the study on the basis that combing the relative literature; and later it explains the purpose and significance of this study, the last describes the ideas and methods of this study.
The second part mainly studies the theoretical basis of the standards of expert teacher's quality and behavior, which consists of ChapterⅡ. The chapter further illustrates the meaning of standards of expert teacher (including standards of quality and standards of behavior for expert teachers) on the basis of clarifing the meaning of expert teachers and its related concept and quality structure of expert teachers and behavior characteristics of expert teachers, and discusses the basis to construct the standards of the expert teacher's quality and behavior. Study believe that the expert teachers is refers to the full-time teachers who have a positive affection, reasonable knowledge, excellent skills and extraordinary ability, unique wisdom and so on five typical characteristics for undertaking education; although there is some contact between the concepts of expert teachers and super teacher, excellent teacher, research teachers, scholars teachers, reflective teacher, educator teachers, backbone teachers, senior teachers, but there is a distinctive difference; The standards of expert teachers is a description of the quality structure and the behavioral characteristics, which expert teachers should be prepared. Among them, the quality standards of the expert teacher is a description of the quality structure which expert teachers should prepare, and the standards of behavior of the expert teacher is a description of the characteristics of behavior that expert teachers should have; to build the the standards of expert teachers, the basis on content of the standards of expert teachers (including the quality standards of expert teacher and the behavior standards of expert teacher) come from the relevant educational theory, educational practice and educational policy, and the basis on method of standards of expert teachers (including the expert teacher quality standards of expert teachers and the behavior standards of expert teacher) come from the subjects' relevant theory of educational evaluation and psychometric, and existing relevant practical experience.
The third section is devoted to discuss the system of quality standards of the expert teacher, which consist of ChapterⅢ. The chapter starts from discussing the meaning of the quality standard of expert teachers, it studies the theoretic framework and model framework for the quality standard of expert teachers in the context of the new education policy by compositively utilizting the literature method, speculative method and Delphi method, and then discuss the detailed content of the system of quality standards of the expert teacher by using the general questionnaire and statistical analytical method, and according to the principle to build the qulity standard of expert teachers to design the system of qulity standards of expert teachers. Studies suggest that the qulity standards of expert teachers have five essential dimensions qualities:the healthy physical and mental health, first-rank character, advanced concept, reasonable knowledge, and excellent ability for education. Among them, the healthy physical and mental health mainly performance with five aspects:groomed, energetic, good physiological adaptation, and a healthy personality and good mood and so on, the first-rank character mainly present in six aspects:the love of education, and enthusiastic about teacher profession, and abide by the teachers' ethical and a firm will, and good attitude towards eduction and excellent rational quality, advanced concepts mainly manifest with six aspects:"students-oriented" education purpose ideas, all-round development of education quality ideas, positive "dialogue" of the educational process ideas, teachers and students equal education subject ideas, diverse and harmonious education evaluation ideas and confident education performance ideas, and reasonable knowledge mainly present in four aspects:solid subject knowledge, abundant educational practice knowledge, complete educational theoretical knowledge, extensive general and cultural knowledge, and excellent ability mainly present in six aspects:outstanding teaching ability, outstanding curriculum development capabilities, outstanding moral education management capabilities, independent educational research capacity, continuous self-development capacity and excellent education perception ability.
The fourth part makes efforts to discuss the system of the behavior standard of expert teachers, which consists of ChapterⅣ. The chapter starts with the meaning of behavior standard of expert teachers, it researches for the theoretic framework and model framework for the behavior standard of expert teachers in the context of the new education policy by compositively using speculative method, qualitative research methods and the Delphi method, and later discuss the detailed content of the system of the behavior standards of the expert teacher by using the general questionnaire and statistical analytical method, and according to the principle to construct the behavior standard of expert teachers to design the system of behavior standards of expert teachers. Studies suggest that the behavior standards of expert teachers have three essential dimensions behavioral characteristics exhibition:appropriate moral education behavior, effective teaching behavior, and appropriate education research behavior. Among them, appropriate moral education behavior including the three aspects:the standardized class management practices, the moral education of humane behavior, and the rationalization of interpersonal behavior, effective teaching behavior includes four aspects: advanced instructional design behavior, positive behavior of curriculum development, and appropriate classroom behavior and teaching evaluation behavior, and appropriate education research behavior includes six aspects:self-reflection behavior of education and teaching, conscious discovering behavior of education problem, selecting and using methods of education research, the tough exploring behavior of education issues, frank exchanging behavior of education research, and active summarize behavior of education research.
The fifth part is the conclusions of the full text, which consist of ChapterⅤ. The chapter expounds the main viewpoint, the innovation, the lack of points of this study, and future research directions one by one on the basis of reviewing the whole study. The study suggests that there are three main innovation of the study:first, it defines the new meaning for expert teacher in the tri-visual angle of pedagogy and psychology and sociology; second, it discusses the principle to build the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher by using new ideas; third, it systems studies the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher. The prominent inadequacies of the study:the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher remain to be further analyzed, which is the direction to keep punching in the future.
本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究。本研究共分五个部分。
第一部分为导论,由第一章构成。本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法。
第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成。本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准(包括专家型教师的素质标准与行为标准)的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据。研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述。其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验。
第三部分专门探讨专家型教师素质标准,由第三章构成。本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准。研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度。其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师伦理及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面。
第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成。本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准。研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等三大行为维度。其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等三个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面。
第五部分是对全文的总结,由第五章构成。本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述。研究认为,本文的创新主要有三：其一,从教育学、心理学及社会学等三重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其三,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索。本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向。
It is not difficult to find that cultivating the expert teacher is the theoretical premise of the successful implementation of quality-oriented education, the urgent need for fully implementation of the technology and education policy, the goal demands of the professional development of teachers, the necessary condition for smooth implementation of the new curriculum reform, the potential pursuit of free education for normal student policy and the obvious requirements for the "National long-term education reform and development plan outline (2010-2020)", which based on a series of new policy (new education policy). From the current teacher education system, the educational goals of teachers must adapt education policy. Thus the goal of teacher education should be to train the expert teacher at this moment. So, what standards should be based on to develop expert teachers? As the end-result of personnel training is the two dimensions of quality and behavior, thus according to what standards to develop expert teachers, in fact, it is the standard of quality and behavior of the expert teachers. Unfortunately, this problem is not yet clear in theory, and even more confused in practice. Obviously, the standard of the expert teacher's quality and behavior is imperative. The study is not only able to improve the training standards of the expert teacher theoretically, but to provide reasonable training goals and training basis for the majority of teacher training and the training unit in practice, and also be able to provide reference for autonomous professional development of the teachers.
Taking the new education policy as the background, the study synthetically uses literature method, speculation method, qualitative research methods, the Delphi method, the general questionnaire and the statistical method, a variety of research methods, starts from the link between the quality structure and behavior characteristics of expert teachers and the standard of the expert teacher's quality and behavior, closely centers on the development of study which its theme is the standard of the expert teacher's quality and behavior. The study is divided into five parts.
The first part of the thesis is the introduction, which consists of the first chapter. At first the chapter clarifies the origin of the topics which based on interpretation of the new education policy; then it points out the main problem to be addressed in the study on the basis that combing the relative literature; and later it explains the purpose and significance of this study, the last describes the ideas and methods of this study.
The second part mainly studies the theoretical basis of the standards of expert teacher's quality and behavior, which consists of ChapterⅡ. The chapter further illustrates the meaning of standards of expert teacher (including standards of quality and standards of behavior for expert teachers) on the basis of clarifing the meaning of expert teachers and its related concept and quality structure of expert teachers and behavior characteristics of expert teachers, and discusses the basis to construct the standards of the expert teacher's quality and behavior. Study believe that the expert teachers is refers to the full-time teachers who have a positive affection, reasonable knowledge, excellent skills and extraordinary ability, unique wisdom and so on five typical characteristics for undertaking education; although there is some contact between the concepts of expert teachers and super teacher, excellent teacher, research teachers, scholars teachers, reflective teacher, educator teachers, backbone teachers, senior teachers, but there is a distinctive difference; The standards of expert teachers is a description of the quality structure and the behavioral characteristics, which expert teachers should be prepared. Among them, the quality standards of the expert teacher is a description of the quality structure which expert teachers should prepare, and the standards of behavior of the expert teacher is a description of the characteristics of behavior that expert teachers should have; to build the the standards of expert teachers, the basis on content of the standards of expert teachers (including the quality standards of expert teacher and the behavior standards of expert teacher) come from the relevant educational theory, educational practice and educational policy, and the basis on method of standards of expert teachers (including the expert teacher quality standards of expert teachers and the behavior standards of expert teacher) come from the subjects' relevant theory of educational evaluation and psychometric, and existing relevant practical experience.
The third section is devoted to discuss the system of quality standards of the expert teacher, which consist of ChapterⅢ. The chapter starts from discussing the meaning of the quality standard of expert teachers, it studies the theoretic framework and model framework for the quality standard of expert teachers in the context of the new education policy by compositively utilizting the literature method, speculative method and Delphi method, and then discuss the detailed content of the system of quality standards of the expert teacher by using the general questionnaire and statistical analytical method, and according to the principle to build the qulity standard of expert teachers to design the system of qulity standards of expert teachers. Studies suggest that the qulity standards of expert teachers have five essential dimensions qualities:the healthy physical and mental health, first-rank character, advanced concept, reasonable knowledge, and excellent ability for education. Among them, the healthy physical and mental health mainly performance with five aspects:groomed, energetic, good physiological adaptation, and a healthy personality and good mood and so on, the first-rank character mainly present in six aspects:the love of education, and enthusiastic about teacher profession, and abide by the teachers' ethical and a firm will, and good attitude towards eduction and excellent rational quality, advanced concepts mainly manifest with six aspects:"students-oriented" education purpose ideas, all-round development of education quality ideas, positive "dialogue" of the educational process ideas, teachers and students equal education subject ideas, diverse and harmonious education evaluation ideas and confident education performance ideas, and reasonable knowledge mainly present in four aspects:solid subject knowledge, abundant educational practice knowledge, complete educational theoretical knowledge, extensive general and cultural knowledge, and excellent ability mainly present in six aspects:outstanding teaching ability, outstanding curriculum development capabilities, outstanding moral education management capabilities, independent educational research capacity, continuous self-development capacity and excellent education perception ability.
The fourth part makes efforts to discuss the system of the behavior standard of expert teachers, which consists of ChapterⅣ. The chapter starts with the meaning of behavior standard of expert teachers, it researches for the theoretic framework and model framework for the behavior standard of expert teachers in the context of the new education policy by compositively using speculative method, qualitative research methods and the Delphi method, and later discuss the detailed content of the system of the behavior standards of the expert teacher by using the general questionnaire and statistical analytical method, and according to the principle to construct the behavior standard of expert teachers to design the system of behavior standards of expert teachers. Studies suggest that the behavior standards of expert teachers have three essential dimensions behavioral characteristics exhibition:appropriate moral education behavior, effective teaching behavior, and appropriate education research behavior. Among them, appropriate moral education behavior including the three aspects:the standardized class management practices, the moral education of humane behavior, and the rationalization of interpersonal behavior, effective teaching behavior includes four aspects: advanced instructional design behavior, positive behavior of curriculum development, and appropriate classroom behavior and teaching evaluation behavior, and appropriate education research behavior includes six aspects:self-reflection behavior of education and teaching, conscious discovering behavior of education problem, selecting and using methods of education research, the tough exploring behavior of education issues, frank exchanging behavior of education research, and active summarize behavior of education research.
The fifth part is the conclusions of the full text, which consist of ChapterⅤ. The chapter expounds the main viewpoint, the innovation, the lack of points of this study, and future research directions one by one on the basis of reviewing the whole study. The study suggests that there are three main innovation of the study:first, it defines the new meaning for expert teacher in the tri-visual angle of pedagogy and psychology and sociology; second, it discusses the principle to build the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher by using new ideas; third, it systems studies the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher. The prominent inadequacies of the study:the system of the quality standards and the behavior standards of expert teacher remain to be further analyzed, which is the direction to keep punching in the future.
引文
①此处的培养,涵盖了习惯上所指称的培养与培训两层含义,下文同。即是说,文中单独出现“培养”一词时,其实也包含了“培训”一词的含义。
②《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社,2010.47.
③黄葳.教师教育体制国际比较研究[M].广东：广东高等教育出版社,2002.53.
④本文所指称的专家型教师特指中小学专家型教师。
⑤《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社,2010.219.
①《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社,2010.13.
①[日]筑波大学教育学研究会编,钟启泉译.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社,1980.443.
②中华人民共和国主席令第15号.中华人民共和国教师法[EB/OL].http://www.edu.cn/20010907/3000610.shtml.
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②斯滕伯格(R. J. Sternberg),霍瓦斯(J. A. Horvath)专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997,(1)：27-37.
③连榕.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J].心理学报,2004,(1)：44-52.
④李继峰.“专家型教师”的理念与成长[J].当代教师教育,2008,(3)：20-24.
⑤刘晓明.关注教师的心理成长——专家型教师的心理塑造[M].长春：东北师范大学出版社,2006.26-46.
⑥邵宝祥,王金保.中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)[M].北京：北京教育出版社,1999.68-70.
①国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.学习——内在的财富[M].北京：教育科学出版社,1998.14.
②国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告.学习——内在的财富[M].北京：教育科学出版社,1998.137-138.
①教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020) [EB/OL],中华人民共和国中央政府门户网站,http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
①本研究之所以有如此观点,主要在于：其一,综观国内外已有相关文献,实在很难发现关于专家型教师标准的专门研究。且从仅有的一篇“所谓”研究专家型教师标准的论文(吴义昌.中美专家型教师标准及比较[J].教育科学研究,2003,(3)：25-27.)来看,在该文中,研究者一律视专家型教师的“特征”为专家型教师的“标准”。这种做法,显然有悖于学理。第一,“标准”与“特征”是两个不同的概念,标准“是衡量事物的准则”(——中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.82.),是人们为了评判或认定事物的方便而主观制定的,因而是外在于事物的；然而,特征“是可以作为事物特点的征象、标志等”(——中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1235.),是依附于事物的属性,是不以人的意志为转移的客观存在。由此可见,吴义昌的论文中所指称的“专家型教师标准”其实指的是“专家型教师特征”。从此意义上看,吴义昌的论文“中美专家型教师标准及比较”就变成了“中美专家型教师特征及比较”。值得指出的是,正是因为国内外至今尚无关于专家型教师标准的真正意义上的研究,所以本文在文献综述部分没有专门对这一问题进行梳理。在此还尤值一提的是,国内外有关教师标准问题的研究较多,本研究原本打算在下文的文献综述部分专门对它进行梳理,后来出于提升本篇论文结构的严谨性与协调性的思考而将其分散于本篇论文的第二章之中。
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③陈桂生.“专家型教师”辨析[J].江西教育科研,2003,(4)：6-7.
④参见徐红,董泽芳.我国专家型教师研究的回顾与展望[J].课程·教材·教法,2011,(7)：82-87；徐红,董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011,(10)：34-40.
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⑦王润(?).专家型教师的特征研究[D],江西师范大学,2009.1.
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③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1649.
④此处的教学作狭义理解,主要是指课堂教学,下文同；此处的教育特指德育与班级管理,当教育与专长连用时,即指德育与班级管理方面的专长,下文同；此处及下文的教研是教育研究的简称。
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中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011,(10)：34-40.
③此处之所以说专家型教师是主要的研究对象,是因为在许多关于专家型教师问题的研究中,学者们采用了新
手型——专家型教师的比较研究方法,显然,新手型教师在那些学者的研究中也成了研究对象。
④[美]斯腾伯格,霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997,(1)：27-37.
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①仅有的1篇博士论文是指杨翠蓉的博士论文《小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究》(华东师范大学,2006年)；仅有的3部著作分别是指刘晓明主编、王丽荣编著的《关注教师的心理成长：专家型教师的心里塑造》(长春：东北师范大学出版社,2006年版)、袁梦主编的《专家型教师的成长之路》(长春：吉林大学出版社,2008年版)及周赞梅的专著《专家教师研究》(北京：知识产权出版社,2006年版)、周静和周宇的专著《教师专业技能：走向专家型教师之路》(北京：高等教育出版社,2010年版)、胡谊的专著《成长的阶梯：成为专家型教师之路》(上海：华东师范大学出版社,2008年版)
②周赞梅.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006.32.
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①关于本文所指专家型教师的素质与行为标准为何能够在一定程度上被视为专家型教师的评判性标准的原因,本文第二章有详细阐释。
①教育领域中的研究方法有多种分类。比如,以实践为依据可分为历史法、观察法、调查法、实验法；以收集数据途径为依据可分为实验法、追因法、调查法、历史法；以研究目的为依据,分为基础研究、应用研究、发展研究、评价研究、预测研究；按照研究的策略分为历史研究、描述研究、比较研究、实验研究、理论研究；按照方法的类别分为思辨方法、实证方法、数学方法、符号表述方法,按照方法论为依据分为质性研究和定量研究,等等。限于篇幅,且为了行文的方便,本文仅从方法论的视角对本研究的方法进行分类阐述。
②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000.7.
①参见德尔菲法[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/41300.htm.
①(德)马克斯·韦伯著,杨富斌译.社会科学方法论[M].北京：华夏出版社,1999.34.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.404.
③参见徐红,董泽芳.批判与超越：“专家型教师”概念再探析[J].教育科学,2011,(3)：61-66.
④当下,学界所探讨的专家型教师通常特指中小学专家型教师,本文也即如此。
⑤一方面,“在不同发展程度的国家,教师的专业化程度是不平衡的,专家型教师的水平也是不平衡的”。——参见傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.17；另一方面,国外教师的应扮角色与我国教师不同,评定“专家型教师”标准明显有异。比如,美国判定“专家型教师”的标准仅限于教学专长,这一点显然不符合我国现实国情；此外,由于国外教师资格认证的标准与我国教师资格认证的标准不同,使得教师的含义本就中外有别。
⑥由于教师在不同时代所扮演的角色有别,因而所起的作用有异,不同时代认定专家型教师的标准理当不同。比如,当下的专家型教师并非“新课改”之前指称的专家型教师。“在新课改之前,由于应试教育思想的指引,教师完整的知识结构在客观上被忽略,专家型教师在一定意义上成为能够提高学生应试水平的教师”——傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.16.
⑦本文中的新政策是指近年来我国出台的一系列与教育有关政策,主要包括素质教育政策、科教兴国政策、教师专业发展政策、新课程改革政策、免费师范生政策及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称教育规划纲要)等。
①Robert J.Sternberg & Joseph A.Horvath(1995).A Prototypeof Expert Teaching[J].Education Research,1995,(6):5.
②所谓专长,也叫“特长”,即“专门的学问技能”。
③张大均.教育心理学(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2004.437.
④傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.16.
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⑥徐辉.师范教育与专家型教师的培养[J].教育科学研究,2003,(4)：9-11.
⑦王长楷,邱玉辉.改革高师教学模式培养专家型教师[J].中国高等教育,2001,(9)：15-16.
⑧孟繁胜.梅秀娟,王敬.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].中小学教师培训,2008,(11)：15-17.
⑨张正中.专家型教师内涵、特征及成长阻碍因素研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2009,(2)：99-101.
⑩陈桂生.“专家型教师”辨析[J].江西教育科研,2003,(4)：6-7.
①李继峰.“专家型教师”的理念与成长[J].当代教师教育,2008,(3)：20-24.
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⑤袁梦.专家型教师的成长之路[M].长春：吉林大学出版社,2008.5.
⑥赵昌木.教师成长研究[D].西北师范大学,2003.1.
⑦斯滕伯格认为,“专家型教师就是具有教学专长的教师,即能运用广泛的、结构良好知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”——参见Robert J. Sternberg & Joseph A. Horvath. A Prototype of Expert Teaching[J]. Education Research,1995, (6).
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].商务印书馆,2002.640.
②袁霞.教师资格认证的中外比较[J].教学与管理,2008,(10)：16-18.
③心理定向角色包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色；自我定向角色也称自我表现角色。包括帮助者、学习者与学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。其详细解释见朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.321.
④《中华人民共和国教师法》[EB/OL]. http://www.edu.cn/20010907/3000610.shtml.
⑤王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.445.
①方丹.专家型教师与特级教师之比较[J].当代教育科学,2007,(10)：31-33.
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①教师的职业技能是指,教师运用已有的知识与经验,通过练习而形成的与教师职业活动有关的智力活动方式和肢体动作方式。
②张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.5.
③《中华人民共和国教师法》[EB/OL]. http://www.edu.cn/20010907/3000610.shtml.
④中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1649.
①林崇德.论教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-22：张大均.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.57-61.
②此处的智慧是指融智力与非智力、知识与技能、方法与手段、思想与观念、审美与评价等于一体的一种复杂体系。
③教学实践知识是指,在各种类型与各种形式的教学实践中知道应该教什么与怎样教的知识。
④教学情境知识是指,根据具体的教学条件、教学环境与教学对象等情境如何展开教学的知识。
⑤优化教学知识是指,促进教学优化的一系列知识。即指怎样运用有关教育原理、心理原理、课程原理与管理原理等提高教育教学有效性的知识。比如,如何秉持“生本”观念、如何信守师生平等、如何恪守教育公平、如何坚持人文关怀等。
⑥值得指出的是,对于新教育政策背景下的专职教师来说,从理想状态出发,应该集“教学”、“教育”和“教研”才能于一体,相应地,作为理想状态的专家型教师来说,应该是集“教学”、“教育”和“教研”三种专长于一身的专职教师。尽管这种理想状态的专家型教师在现实中难以找到,即是说,现实中人们心中的很多专家型教师可能只是具有上述三种专长中的某一种或二种,但出于本研究所指称的专家型教师素质标准与行为标准其实是指新教育政策背景下培养专家型教师的目标性标准(下文有详细阐述),这种标准本身就是一种理想性的标准,因而本研究所指称的专家型教师特指理想状态的专家型教师,即同时兼备以上三种专长的专家型教师。
①所谓抽象性定义,是指用抽象的语言描述概念的涵义；而操作性定义,就是能够具体、直观地描述概念本质特征的定义。操作性定义能够将抽象的概念转换成为可以观察、可以测量、可以操作、可以检验的项目,下操作定义的主要目的就是便于客观准确地测量变量,并为他人重复验证相关结论提供具体的做法,从而避免不必要的疑虑、歧义和争论。教育研究的理论与实践表明,在实证研究中,往往需要给有关概念(尤其是研究中所涉及的研究变量)下一个操作性定义。
②本课题的实证研究部分所涉及的研究变量是教师教育专家和全体教师(教师代表),尽管其中可能有专家型教师存在,但他们仍可被视为普通教师参与研究,且这样做并不妨碍研究结论。另外,至于教师教育专家和全体教师代表这两个研究变量,因为其操作性定义早已为人们所熟知,无须文专门赘述。另外,下文所涉及的其它核心概念,如专家型教师素质结构、专家型教师行为特征、专家型教师标准等,都是有待研究的问题而不是本课题的研究变量,因而均不需要给予它们操作性定义,下文不再做类似的阐释。
①王长楷,邱玉辉.改革高师教学模式培养专家型教师[J].中国高等教育,2001,(9)：15-16.
②施莉.研究型教师的能力构成及其培养[J].宁波大学学报(教育科学版),2001,(5)：50-53.
③陆有铨.时代呼唤研究型教师[J].杭州师范学院学报(人文社会科学版),2002,(1)：98-104.
④蒋芸,边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究,2004,(8)：60-62.
⑤温勇,宋广文.研究型教师及其发展研究[J].中国教育学刊,2006,(9)：69-73.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1447.
②赵新平.学者型教师——21世纪教师的新形象[J].教育理论与实践,2002,(4)：62-63.
③王长楷,邱玉辉.改革高师教学模式培养专家型教师[J].中国高等教育,2001,(9)：15-16.
④宋宙红,张晓洁.小学专家型教师素质与培养初探[J].集美大学学报,2009,(2)：9-12.
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②参见林崇德,等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-22.
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④叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验.1998,(1)：41-46.
⑤林崇德.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-22.
①张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.40.
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④周建达,林崇德.教师素质的心理学研究[J].心理发展与教育,1994,(1)：32-37.
⑤目前,有个别学者认为教师专业素质只是教师素质中的一部分,认为“思想政治品德素质”、“科学文化素质”和“身心素质”等属于教师素质,但它们不属于教师专业素质,因为它们没有体现出教师职业的“专业”特点(——参见王卓,杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学,2004,(5)：51-53.)。本文认为,这种观点从语义的角度看,确实具有一定的合理性,但从教师专业素质形成的实际看,则显得欠妥。主要原因在于,教师的专业素质本来就是在教师所具有的一般素质的基础上发展而来的,教师的专业素质是教师一般素质的升华,因而,将教师专业素质说成是教师素质的一部分是值得商榷的。其实,两者之间并无必然的包容关系。而且,从现实中人们使用这两个概念的语境看,两者之间并无明显区别。因此,本文以为,在一般情况下,这两个概念的含义是一致的,即均指教师的专业素质结构,强调了教师素质的专业性。
⑥本文的研究背景即是新教育政策背景。值得一提的是,新教育政策主张教师教育的一体化,即主张教师素质的职前培养与职后培训(包括入职培训)一体化。
①张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.41.
②本文之所以这样说,主要因为：从占有的文献看,桑爱民虽然定义过“教师素质结构”,但他认为,教师的素质结构是指组成教师素质的不同因素按照一定规律和目的排列组合而成的相对稳定的素质模式(——桑爱民.论理论学习与教师素质结构的优化[J].山东教育科研,1998,(6)：14-15.),这个定义将教师素质结构视为一种素质模式不仅十分含糊,而且混淆了结构与模式之间的区别。
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.646.
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①唐松林著.教师行为研究[M].长沙：湖南师范大学出版社,2002.19.
②转引自冯克诚.教师行为规范的基本原理[M].北京：华语教学出版社,1996.1.
③简明伦理学词典编辑组.简明伦理学词典[M].兰州：甘肃人民出版社,1987.294.
④参见行为[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/10646.htm#4.
⑤朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.350.
⑥朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.788.
⑦施志毅,廖可珍.建立教育行为学刍议[J].江西教育科研,1997(6).
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1409.
②截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上,以“教师行为”为题名并采用模糊匹配的方法可以检索14688篇论文(包括硕士论文299篇,博士论文9篇),采用精确匹配的方法可以检索到7470篇论文(包括硕士论文45篇,博士论文0篇)。
③姚长起.初中小班化条件下的教师行为研究[D].山东师范大学,2006.8.
④白益民.高成效教师行为特征研究[J].教育研究与实验,2000,(4)：31-37.
①林正范,贾群生.教师行为研究：课程与教学论的重要研究方向[J].教育研究,2006,(10)36-39.
②“教书育人”是教师的天职,毋容置疑也毋庸争辩,作为教师,理应承担“教育”及“教学”方面的工作；对于“教研”工作来说,也应是教师工作的一部分,尤其是一名优秀教师或具有教育责任感的教师应该承担的工作。对于这一观点,已有许多权威学者作过论述。比如,雅斯贝尔斯说：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱,在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人,而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”——雅斯贝尔斯.什么是教育[M].上海：三联书店,1991.152；我国物理学家、教育家钱伟长说： “你不上课,就不是老师；你不搞科研,就不是好老师。教学是必要的要求,不是充分的要求,充分的要求是科研。科研反映你对本学科清楚不清楚。教学没有科研做底子,就是一个没有观点的教育,没有灵魂的教育。”——钱伟长.关于高等教育改革的一些意见[J].上海市高等教育研究所.新技术革命与高等教育[M].北京：教育科学出版社,1984.73；原华中工学院院长、教育家朱九思早在20世纪70年代末就提出,科学研究要走在教学的前面,科学研究是“源”,教学则是“流”,科研与教学的关系是“源”与“流”的关系——朱九思.高等教育散论[M].武汉：华中理工大学出版社,1990.1.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1235.
②截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上以“专家型教师行为特征”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到2篇论文(其中1篇为Springer期刊论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)。
①参见标准[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/8079.htm.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.82.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.83.
③袁锐锷,易轶.试析NBPTS优秀教师认定的标准与程序[J].比较教育研究,2004,(12)：71-75.
①量化符号是教育评价指标体系结构中不可忽略的部分,一般有权数和分数两类,它们用来反映某一个体在整体中的相对地位。权数常用小数表示,整体权数总值为1；分数包括指标赋分和等级赋分两种。——参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30.
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⑥吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究,2005,(3)：199-205.
⑦张莲.外语教师课堂决策研究——优秀外语教师个案研究[J].外语教学与研究,2005,(4)：265-270.
①值得指出的是,教师的素质与行为其实很难分开,教师的多种素质体现于行为之中,而多种行为又是相应素质的反映。正因如此,不少学者习惯将教师行为也视为一种教师素质(详情可见林崇德等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)；艾伦著,沈剑平译.教师在职培训：一项温和的建议[C].瞿葆奎.教育学文集·教师[M].北京：人民教育出版社,1991年版；周赞梅著.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006年版；等等。)；而也些学者却将教师素质也视为一种教师行为,比如,唐松林在其著作《教师行为研究》(湖南大学出版社,2002年版)中就做了这样的处理。不过,教师素质毕竟与教师行为有别,正如有学者指出的那样：教师行为是教师素质的展现过程,而不是素质本身,不能将教师行为作为教师素质(——参见王卓,等.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学,2004,(5)：51-53.)。
①邓小平.邓小平文选[M].人民出版社,1983.105.
②本文之所以持这样的观点,主要原因在于：任何教育都是一定社会的教育,脱离社会要求的教育是不存在的,也是不可能的。作为教育承担者的教师,就是受一定社会的委托,代表一定社会的意志和要求,为一定的社会培养人才。尽管教师可能会有自己的思想、情感和态度,但作为教育者在面对学生时,必须代表社会的利益,满足社会的需要,不能传授和宣扬违背社会要求的思想。教师的主要职责之一是通过教育的手段,将社会的规范和要求内化为学生的思想、道德素质,实现个体的社会化。——参见柳海民.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社,2006.201.
①石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(1)：3-9.
②参见National Board for Professional Teaching Standards(U. S.). Adolescence and Young Adulthood/ Mathematics Standards for National Board Cert ification[S]. National Board for Porfessional Teaching Standards,1996.1-43.
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①吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究,2006,(3)：199-205.
②张莲.外语教师课堂决策研究——优秀外语教师个案研究[J].外语教学与研究,2005,(4)：265-270.
③施克灿.中国古代教育家理想中的教师标准探究[J].教师教育研究,2006,(1)：60-65.
④蒋亦华.当代中国教师标准问题之研究[J].教师教育研究,2007,(4)：33-36.
⑤胡俊杰,顾大僖.合格外语教师标准探究[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2008,(1)：111-116.
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⑦王志华.大学生心目中优秀大学教师的标准[J].教育学报,2008,(6)：60-65.
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⑨王焕勋.实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1995.251.
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①胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.5.
②胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.221-222.
③前已述及,本文所论及的专家型教师素质与行为标准虽然特指专家型教师的培养目标性标准,但是它同样具有评价性标准的意义,两者只是出于不同的研制目的而在量化符号及某些细节方面存在差别而已。
④参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.26-30.
①参见张玉田.学校教育评价[M].北京：中央民族学院出版社,1987.38-42.
②参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30-35.
③参见周海华,周煦.教育评价及评价体系[M].南宁：广西教育出版社,1989.93-105.
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②王垒等.实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.3.
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④戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.117.
⑤戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.7.
⑥值得一提的是,教师的部分身体素质虽然是教师的外在素质,但实践中也能够通过心理测量的方式进行测量,故此处没有仅仅使用“教师内在素质”这一概念而直接使用“教师素质”这一概念。
①参见戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.10.
②《孟子·梁惠王上》。
③王垒,实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.27.
④参见王垒.实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.28.
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⑥王松泉.21世纪教师素质结构及其优化战略[J].黑龙江高教研究,1996,4：72-76.
①王松泉.21世纪教师素质结构及其优化战略[J].黑龙江高教研究,1996,(4)：72-76.
②所谓素质构成维度,是指构成教师素质结构的维度,比如,知识、能力等就是构成教师素质结构的维度。
①这些文献主要包括：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003.54；董泽芳,陈文娇.一个值得高度关注的教育话题——新政策背景下的师范生专业技能培养[J].教育研究与实验,2008,(2)：40-44；周赞梅著.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006.15；杨高全.论教师专业素质结构[J].黑龙江教育学院学报,2007,(3)：53-55；王后雄.新理念化学教学论[M].北京：北京大学出版社,2009.307.
②本文的“品格”是职业品德和职业性格的合称,其含义相当于社会学领域中学者们常说的“职业人格”一词的含义但迥异于心理学领域中“人格”的含义。所谓职业人格,即某一职业的从业者应该具有的与该职业相匹配的品德和性格。值得一提的是,迄今为此,人们对“人格”一词的理解分歧很大,并且十分复杂,比如,阿尔波特(G. Allport)曾列举出50种不同的定义(——参见杨彦平.社会适应心理学[M].上海：上海社会科学院出版社,2010.56.),同时,在不同的学科里“人格”有不同的涵义,比如,伦理学中所说的人格是指“人格的尊严、价值和道德品质的总和(——参见冯契.哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,1992.18.),哲学中所说的人格则是指“人之所以为人、人区别于动物的内在本质属性,即指参加实践活动的主体人的为人资格、人的尊严和人的独立存在的主体地位、稳定性的完整特征的存在状态(——参见仓道来,田醒民.人格美的塑造[M].北京：北京大学出版社,1998.9.),为了避免引起歧义,故本文特使用“品格”而不使用“职业人格”。
③文中的“身心”特指身体和心理健康,且文中一旦出现“身心”一词时,其“心”即代表“心理健康”。
①[波兰]弗洛里安·兹纳涅茨基著,郏斌祥译.知识人的社会角色[M].南京：译林出版社,2000.17.
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⑧文秉模,汪应峰.大学教师伦理学[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1991.3.
⑨参见叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社,2001.18：历以贤.现代教育原理[M].北京：北京师范大学出版社,1988.364-366.
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④周国韬,张明.教师心理学[M].北京：警官教育出版社,1998.6.
⑤十三经注疏(影印本)[M].北京：中华书局,1980.2507.
⑥十三经注疏(影印本)[M].北京：中华书局,1980.2722.
⑦十三经注疏(影印本)[M].北京：中华书局,1980.2774.
⑧A. W. Combs.The Professional Education of Teachers[M].Allyn & Bacon, Inc.1965.6-9.
①柳海民.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社,2006.325.
②林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-22.
③关于心理健康素质的含义,下文将有详细的阐释,总的来说,心理健康素质是一种狭义的心理素质,同时人们习惯上所说的心理素质大多数情况下特指心理健康素质。其实,已有教师素质结构观点中的许多心理素质就是指心理健康素质。
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③因境而异,即根据不同的教学情境而灵活多样地选择不同的教学内容、确定不同的教学要点、运用不同的教学方法,采取不同的教学形式等进行教学。此处的“境”,是指教学情境,既包括教学中的人文环境,也包括教学中的物理环境。
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④[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.25.
①参见模型[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/96500.htm.
②根据德尔菲法,参与征询的专家数一般不超过20人,故本研究中只选择了20位教师教育专家。
①个别教授所在的单位虽然不是高校,但他是某高校的兼职教授,在该高校网站上依然能够查询到有关他的学术简介。
②为了研究的方便,本研究将“专家型教师素质标准框架的研究之专家征询问卷”和下一章的“专家型教师行为标准框架的研究之专家征询问卷”两套征询问卷合并为一套“专家型教师素质与行为标准框架的研究之专家征询问卷”。
①张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.53.
②谢朝晖,文晓波.高中新生心理适应性理论构建及其量表的标准化[J].美中教育评论,2005,(10)：76-80.
①这些著作主要是：王道俊,王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社,1989年版；王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009年版；扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社,2000年版；南京师范大学教育系.教育学[M].人民教育出版社,1984年版；柳海民.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社,2006年版；袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社,2004年版。
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②参见黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社,1991.671.
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④章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社,2002.118.
⑤中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典,北京：商务印书馆,2002.463.
⑥张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.82.
⑦中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典,北京：商务印书馆,2002.1404.
①此处的专家型教师素质标准的模型框架就是下文所指称的专家型教师素质标准的框架。
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1241.
①此处运用了教育评价学中模糊综合评判法里的“最大隶属原则”。——胡中锋.教育测量与评价(第二版)[M].广州：广东高等教育出版社,2006.142.
①胡中锋.教育测量与评价(第二版)[M].广州：广东高等教育出版社,2006.142.
①截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上以“专家型教师行为特征”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到2篇论文(其中1篇为Springer期刊论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)；以“专家型教师行为”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到9篇论文(其中2篇为硕士论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)。从国内外已有相关文献看,有些学者运用观察法、调查法等研究方法,对专家型教师的教学行为及其特征展开过较多探讨,并积累了较为丰硕的研究成果,不过,如前所述,由于研究者缺乏遴选专家型教师的科学标准,因而使得其研究的对象——专家型教师常常并非是真正的专家型教师,从而导致其研究结果缺乏令人信服的说服力。此外,迄今为止,国内外针对专家型教师的教育行为(德育与班级管理行为)及教研行为(教育研究行为)的研究不仅寥寥可数,而且甚为零散。
①陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社.2000,7.
②这两位同学分别为某重点高中和某重点初中的数学老师,且并未参与下文的正式访谈,即并非是下文的研究对象。
③值得一提的是,这3位教师教育专家并未参与本研究的专家征询。
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①李学农.班级管理[M].北京：高等教育出版社,2004.109
②参见王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.425.
③参见章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社,2002.451-457；李学农.班级管理[M].北京：高等教育出版社,2004.111.其中舆论是指班级中占优势的言论与意见,规范是指班级成员之间相互作用而约定俗成的行为准则,它往往是不成文的、由舆论加以支持并对班级成员具有约束力的存在物；内聚力是指使班级成员愿意留在自己所属班集体的吸引力,使班级成员以自己所属班集体为自豪、有共同的看法、有“我们”的感情、有统一的步调,表现出对班集体的忠诚；心理气氛是指班集体中占优势的人们某些态度与情感的综合表现；士气是指班级成员去完成共同任务时显示出来的积极态度与高涨情绪所构成的总气氛。
①班风即班级风气或班级的行为风气。良好的班风是在班集体的舆论与规范、心理氛围与士气以及凝聚力的基础上形成的,它可以为班级成员的成长、发展提供一种有效的动力和压力,使班级成员之间具有亲切、和睦和互助的关系与行为,并能促进班级成员勤奋进取、遵守班集体的行为规范和维护班集体的荣誉尊严。
①王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.312.
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①为了研究的方便,本研究将“专家型教师行为标准框架的研究之专家征询问卷”和上一章的“专家型教师素质标准框架的研究之专家征询问卷”两套征询问卷合并为一套“专家型教师素质与行为标准框架的研究之专家征询问卷”。
①从我国当前实际看,中小学教师(包括中小学校长,除极少数民办学校的校长外)通常都是专任教师,一般都有参加班级管理的直接或间接责任或义务；对于一些民办学校的校长来说,一方面,尽管他(她)可能不亲自上课甚至可能不直接管理学校,但出于经济效益与社会效应的考虑,他(她)也会间接管理学校及班级,另一方面,他可能不属于本文所指称的就职于教育一线岗位的专职教师,因而暂不加以考虑。
①一方面,主动的人际交往行为并不一定能够带来良好的交往结果；另一方面,专家型教师的人际交往并非总是主动的,有时也可能是被动的,因此,“主动的人际交往行为”并不能凸显专家型教师在人际交往方面的先进性与示范性。正是因为它不能凸显专家型教师的先进性与示范性,所以它不能凸显专家型教师的专长性。
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①值得指出的是,前文对专家型教师的概念进行探讨时,就已经指明本文的教学主要是指课堂教学。
①此处的专家型教师行为标准的模型框架就是下文所指称的专家型教师行为标准的框架。
①语句做到：在表达形式上尽量简明扼要、在表达语义上尽量杜绝重复。
②为了研究的方便,在实际问卷调查中,本研究将“新政策背景下专家型教师行为标准研究的调查问卷”与上一章的“新政策背景下专家型教师素质标准研究的调查问卷”合并为一套问卷,即“新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究的调查问卷”,问卷详情可参见附录3。
③值得一提的是,有关专家型教师素质标准的调查问卷和有关专家型教师行为标准的调查问卷在实际研究过程中是整合在一份问卷中进行的,整个问卷的克隆巴赫系数为0.975,这里的0.969特指专家型教师行为标准部分的信度。此外,问卷的信度之所以非常高,主要原因在于,它是经过多种严格研究之后尤其是三轮专家型征询之后的结果。当然,由于编制本问卷的根本目的是为了发掘专家型教师行为标准的体系,因而,本问卷其实相当于一份测量式或量表式问卷,其信度理当非常高,否则,根据其调查的结果而构建专家型教师行为标准就是不合理的、不科学的,甚至是错误的、荒唐的。
①徐碧美著；陈静,李忠如译.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社,2003.61.
②无论是t检验还是F检验,其显著性sig.(双侧)值普遍大于0.05,只有少部分项目的显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05。为了进一步明确那些显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05的检验项是否真正存在组内差异及其差异的大小,本研究运用SPSS17.0统计分析软件逐一针对各组因变量(即性别组、年龄组、学历组、教龄组、职称组、所任教学段组、所在学校类型组以及所获荣誉称号组)计算均值,结果仍然是,尽管少部分项目的显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05,但各组因变量在不同层面的均值差别非常接近,限于篇幅,恕不在此详述。
①量化符号是教育评价指标体系结构中不可忽略的部分,一般有权数和分数两类,它们用来反映某一个体在整体中的相对地位。权数常用小数表示,整体权数总值为1；分数包括指标赋分和等级赋分两种。——参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30.
①由于专家型教师标准应该是一个整体,本文仅仅是出于研究的方便,人为将其分成了专家型教师素质标准与专家型教师行为标准两部分,因而,从理论上讲,在专家型教师素质标准与专家型教师行为标准之间应该有一个谁占有更多权重的问题,即两者的权重到底怎样的问题。
②转引自杨翠蓉.小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究[D].华东师范大学博士学位论文,2006.34.
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④本文所指称的专家型教师特指中小学专家型教师。
⑤《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社,2010.219.
①《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要辅导读本[M].北京：教育科学出版社,2010.13.
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①本研究之所以有如此观点,主要在于：其一,综观国内外已有相关文献,实在很难发现关于专家型教师标准的专门研究。且从仅有的一篇“所谓”研究专家型教师标准的论文(吴义昌.中美专家型教师标准及比较[J].教育科学研究,2003,(3)：25-27.)来看,在该文中,研究者一律视专家型教师的“特征”为专家型教师的“标准”。这种做法,显然有悖于学理。第一,“标准”与“特征”是两个不同的概念,标准“是衡量事物的准则”(——中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.82.),是人们为了评判或认定事物的方便而主观制定的,因而是外在于事物的；然而,特征“是可以作为事物特点的征象、标志等”(——中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1235.),是依附于事物的属性,是不以人的意志为转移的客观存在。由此可见,吴义昌的论文中所指称的“专家型教师标准”其实指的是“专家型教师特征”。从此意义上看,吴义昌的论文“中美专家型教师标准及比较”就变成了“中美专家型教师特征及比较”。值得指出的是,正是因为国内外至今尚无关于专家型教师标准的真正意义上的研究,所以本文在文献综述部分没有专门对这一问题进行梳理。在此还尤值一提的是,国内外有关教师标准问题的研究较多,本研究原本打算在下文的文献综述部分专门对它进行梳理,后来出于提升本篇论文结构的严谨性与协调性的思考而将其分散于本篇论文的第二章之中。
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④此处的教学作狭义理解,主要是指课堂教学,下文同；此处的教育特指德育与班级管理,当教育与专长连用时,即指德育与班级管理方面的专长,下文同；此处及下文的教研是教育研究的简称。
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①赖建辉.国外“专家型与新手型教师”研究述评[J].教学与管理,2002,(6)：78-80.
②参见王木水,孟迎芳.专家——新手型教师研究综述[J].教学研究,2002,(1)：18-19..
③俞国良、林崇德.论心理学视野中的教师培养与发展[J].教育研究,1999,(10)：29-35.
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⑤俞国良.专家—新手型教师教学效能感和教学行为的研究[J].心理学探新,1999,(2)：32-39.
⑥罗晓路.专家—新手型教师教学效能感和教学监控能力的研究[J].心理科学,2000,(6)：741-742.
⑦ Carter, K, Cushing, K, Sabers, K, Stein, P.& Berliner, D. C. Expert-Novice Differences in Perceiving and Processing Visual Classroom In formation[J]. Journal of Teacher Education,1988, (3):25-31.
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① Hoyle, E. Professionalization and Deprofessionalization in Education[C]. World Year book of Education, Profession Development of Teachers. London:Kogan,1980.42.
①仅有的1篇博士论文是指杨翠蓉的博士论文《小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究》(华东师范大学,2006年)；仅有的3部著作分别是指刘晓明主编、王丽荣编著的《关注教师的心理成长：专家型教师的心里塑造》(长春：东北师范大学出版社,2006年版)、袁梦主编的《专家型教师的成长之路》(长春：吉林大学出版社,2008年版)及周赞梅的专著《专家教师研究》(北京：知识产权出版社,2006年版)、周静和周宇的专著《教师专业技能：走向专家型教师之路》(北京：高等教育出版社,2010年版)、胡谊的专著《成长的阶梯：成为专家型教师之路》(上海：华东师范大学出版社,2008年版)
②周赞梅.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006.32.
③周赞梅.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006.6.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.404.
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②黄葳.教师教育体制国际比较研究[M].广东：广东高等教育出版社,2002.53.
①关于本文所指专家型教师的素质与行为标准为何能够在一定程度上被视为专家型教师的评判性标准的原因,本文第二章有详细阐释。
①教育领域中的研究方法有多种分类。比如,以实践为依据可分为历史法、观察法、调查法、实验法；以收集数据途径为依据可分为实验法、追因法、调查法、历史法；以研究目的为依据,分为基础研究、应用研究、发展研究、评价研究、预测研究；按照研究的策略分为历史研究、描述研究、比较研究、实验研究、理论研究；按照方法的类别分为思辨方法、实证方法、数学方法、符号表述方法,按照方法论为依据分为质性研究和定量研究,等等。限于篇幅,且为了行文的方便,本文仅从方法论的视角对本研究的方法进行分类阐述。
②陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000.7.
①参见德尔菲法[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/41300.htm.
①(德)马克斯·韦伯著,杨富斌译.社会科学方法论[M].北京：华夏出版社,1999.34.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.404.
③参见徐红,董泽芳.批判与超越：“专家型教师”概念再探析[J].教育科学,2011,(3)：61-66.
④当下,学界所探讨的专家型教师通常特指中小学专家型教师,本文也即如此。
⑤一方面,“在不同发展程度的国家,教师的专业化程度是不平衡的,专家型教师的水平也是不平衡的”。——参见傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.17；另一方面,国外教师的应扮角色与我国教师不同,评定“专家型教师”标准明显有异。比如,美国判定“专家型教师”的标准仅限于教学专长,这一点显然不符合我国现实国情；此外,由于国外教师资格认证的标准与我国教师资格认证的标准不同,使得教师的含义本就中外有别。
⑥由于教师在不同时代所扮演的角色有别,因而所起的作用有异,不同时代认定专家型教师的标准理当不同。比如,当下的专家型教师并非“新课改”之前指称的专家型教师。“在新课改之前,由于应试教育思想的指引,教师完整的知识结构在客观上被忽略,专家型教师在一定意义上成为能够提高学生应试水平的教师”——傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.16.
⑦本文中的新政策是指近年来我国出台的一系列与教育有关政策,主要包括素质教育政策、科教兴国政策、教师专业发展政策、新课程改革政策、免费师范生政策及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称教育规划纲要)等。
①Robert J.Sternberg & Joseph A.Horvath(1995).A Prototypeof Expert Teaching[J].Education Research,1995,(6):5.
②所谓专长,也叫“特长”,即“专门的学问技能”。
③张大均.教育心理学(第二版)[M].北京：人民教育出版社,2004.437.
④傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社,2001.16.
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⑦斯滕伯格认为,“专家型教师就是具有教学专长的教师,即能运用广泛的、结构良好知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”——参见Robert J. Sternberg & Joseph A. Horvath. A Prototype of Expert Teaching[J]. Education Research,1995, (6).
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].商务印书馆,2002.640.
②袁霞.教师资格认证的中外比较[J].教学与管理,2008,(10)：16-18.
③心理定向角色包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色；自我定向角色也称自我表现角色。包括帮助者、学习者与学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。其详细解释见朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.321.
④《中华人民共和国教师法》[EB/OL]. http://www.edu.cn/20010907/3000610.shtml.
⑤王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.445.
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①教师的职业技能是指,教师运用已有的知识与经验,通过练习而形成的与教师职业活动有关的智力活动方式和肢体动作方式。
②张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.5.
③《中华人民共和国教师法》[EB/OL]. http://www.edu.cn/20010907/3000610.shtml.
④中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1649.
①林崇德.论教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)：16-22：张大均.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.57-61.
②此处的智慧是指融智力与非智力、知识与技能、方法与手段、思想与观念、审美与评价等于一体的一种复杂体系。
③教学实践知识是指,在各种类型与各种形式的教学实践中知道应该教什么与怎样教的知识。
④教学情境知识是指,根据具体的教学条件、教学环境与教学对象等情境如何展开教学的知识。
⑤优化教学知识是指,促进教学优化的一系列知识。即指怎样运用有关教育原理、心理原理、课程原理与管理原理等提高教育教学有效性的知识。比如,如何秉持“生本”观念、如何信守师生平等、如何恪守教育公平、如何坚持人文关怀等。
⑥值得指出的是,对于新教育政策背景下的专职教师来说,从理想状态出发,应该集“教学”、“教育”和“教研”才能于一体,相应地,作为理想状态的专家型教师来说,应该是集“教学”、“教育”和“教研”三种专长于一身的专职教师。尽管这种理想状态的专家型教师在现实中难以找到,即是说,现实中人们心中的很多专家型教师可能只是具有上述三种专长中的某一种或二种,但出于本研究所指称的专家型教师素质标准与行为标准其实是指新教育政策背景下培养专家型教师的目标性标准(下文有详细阐述),这种标准本身就是一种理想性的标准,因而本研究所指称的专家型教师特指理想状态的专家型教师,即同时兼备以上三种专长的专家型教师。
①所谓抽象性定义,是指用抽象的语言描述概念的涵义；而操作性定义,就是能够具体、直观地描述概念本质特征的定义。操作性定义能够将抽象的概念转换成为可以观察、可以测量、可以操作、可以检验的项目,下操作定义的主要目的就是便于客观准确地测量变量,并为他人重复验证相关结论提供具体的做法,从而避免不必要的疑虑、歧义和争论。教育研究的理论与实践表明,在实证研究中,往往需要给有关概念(尤其是研究中所涉及的研究变量)下一个操作性定义。
②本课题的实证研究部分所涉及的研究变量是教师教育专家和全体教师(教师代表),尽管其中可能有专家型教师存在,但他们仍可被视为普通教师参与研究,且这样做并不妨碍研究结论。另外,至于教师教育专家和全体教师代表这两个研究变量,因为其操作性定义早已为人们所熟知,无须文专门赘述。另外,下文所涉及的其它核心概念,如专家型教师素质结构、专家型教师行为特征、专家型教师标准等,都是有待研究的问题而不是本课题的研究变量,因而均不需要给予它们操作性定义,下文不再做类似的阐释。
①王长楷,邱玉辉.改革高师教学模式培养专家型教师[J].中国高等教育,2001,(9)：15-16.
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⑤目前,有个别学者认为教师专业素质只是教师素质中的一部分,认为“思想政治品德素质”、“科学文化素质”和“身心素质”等属于教师素质,但它们不属于教师专业素质,因为它们没有体现出教师职业的“专业”特点(——参见王卓,杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学,2004,(5)：51-53.)。本文认为,这种观点从语义的角度看,确实具有一定的合理性,但从教师专业素质形成的实际看,则显得欠妥。主要原因在于,教师的专业素质本来就是在教师所具有的一般素质的基础上发展而来的,教师的专业素质是教师一般素质的升华,因而,将教师专业素质说成是教师素质的一部分是值得商榷的。其实,两者之间并无必然的包容关系。而且,从现实中人们使用这两个概念的语境看,两者之间并无明显区别。因此,本文以为,在一般情况下,这两个概念的含义是一致的,即均指教师的专业素质结构,强调了教师素质的专业性。
⑥本文的研究背景即是新教育政策背景。值得一提的是,新教育政策主张教师教育的一体化,即主张教师素质的职前培养与职后培训(包括入职培训)一体化。
①张大均,江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社,2005.41.
②本文之所以这样说,主要因为：从占有的文献看,桑爱民虽然定义过“教师素质结构”,但他认为,教师的素质结构是指组成教师素质的不同因素按照一定规律和目的排列组合而成的相对稳定的素质模式(——桑爱民.论理论学习与教师素质结构的优化[J].山东教育科研,1998,(6)：14-15.),这个定义将教师素质结构视为一种素质模式不仅十分含糊,而且混淆了结构与模式之间的区别。
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.646.
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①唐松林著.教师行为研究[M].长沙：湖南师范大学出版社,2002.19.
②转引自冯克诚.教师行为规范的基本原理[M].北京：华语教学出版社,1996.1.
③简明伦理学词典编辑组.简明伦理学词典[M].兰州：甘肃人民出版社,1987.294.
④参见行为[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/10646.htm#4.
⑤朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.350.
⑥朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1989.788.
⑦施志毅,廖可珍.建立教育行为学刍议[J].江西教育科研,1997(6).
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1409.
②截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上,以“教师行为”为题名并采用模糊匹配的方法可以检索14688篇论文(包括硕士论文299篇,博士论文9篇),采用精确匹配的方法可以检索到7470篇论文(包括硕士论文45篇,博士论文0篇)。
③姚长起.初中小班化条件下的教师行为研究[D].山东师范大学,2006.8.
④白益民.高成效教师行为特征研究[J].教育研究与实验,2000,(4)：31-37.
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②“教书育人”是教师的天职,毋容置疑也毋庸争辩,作为教师,理应承担“教育”及“教学”方面的工作；对于“教研”工作来说,也应是教师工作的一部分,尤其是一名优秀教师或具有教育责任感的教师应该承担的工作。对于这一观点,已有许多权威学者作过论述。比如,雅斯贝尔斯说：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱,在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人,而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”——雅斯贝尔斯.什么是教育[M].上海：三联书店,1991.152；我国物理学家、教育家钱伟长说： “你不上课,就不是老师；你不搞科研,就不是好老师。教学是必要的要求,不是充分的要求,充分的要求是科研。科研反映你对本学科清楚不清楚。教学没有科研做底子,就是一个没有观点的教育,没有灵魂的教育。”——钱伟长.关于高等教育改革的一些意见[J].上海市高等教育研究所.新技术革命与高等教育[M].北京：教育科学出版社,1984.73；原华中工学院院长、教育家朱九思早在20世纪70年代末就提出,科学研究要走在教学的前面,科学研究是“源”,教学则是“流”,科研与教学的关系是“源”与“流”的关系——朱九思.高等教育散论[M].武汉：华中理工大学出版社,1990.1.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1235.
②截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上以“专家型教师行为特征”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到2篇论文(其中1篇为Springer期刊论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)。
①参见标准[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/8079.htm.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.82.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.83.
③袁锐锷,易轶.试析NBPTS优秀教师认定的标准与程序[J].比较教育研究,2004,(12)：71-75.
①量化符号是教育评价指标体系结构中不可忽略的部分,一般有权数和分数两类,它们用来反映某一个体在整体中的相对地位。权数常用小数表示,整体权数总值为1；分数包括指标赋分和等级赋分两种。——参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30.
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①值得指出的是,教师的素质与行为其实很难分开,教师的多种素质体现于行为之中,而多种行为又是相应素质的反映。正因如此,不少学者习惯将教师行为也视为一种教师素质(详情可见林崇德等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6)；艾伦著,沈剑平译.教师在职培训：一项温和的建议[C].瞿葆奎.教育学文集·教师[M].北京：人民教育出版社,1991年版；周赞梅著.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006年版；等等。)；而也些学者却将教师素质也视为一种教师行为,比如,唐松林在其著作《教师行为研究》(湖南大学出版社,2002年版)中就做了这样的处理。不过,教师素质毕竟与教师行为有别,正如有学者指出的那样：教师行为是教师素质的展现过程,而不是素质本身,不能将教师行为作为教师素质(——参见王卓,等.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学,2004,(5)：51-53.)。
①邓小平.邓小平文选[M].人民出版社,1983.105.
②本文之所以持这样的观点,主要原因在于：任何教育都是一定社会的教育,脱离社会要求的教育是不存在的,也是不可能的。作为教育承担者的教师,就是受一定社会的委托,代表一定社会的意志和要求,为一定的社会培养人才。尽管教师可能会有自己的思想、情感和态度,但作为教育者在面对学生时,必须代表社会的利益,满足社会的需要,不能传授和宣扬违背社会要求的思想。教师的主要职责之一是通过教育的手段,将社会的规范和要求内化为学生的思想、道德素质,实现个体的社会化。——参见柳海民.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社,2006.201.
①石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(1)：3-9.
②参见National Board for Professional Teaching Standards(U. S.). Adolescence and Young Adulthood/ Mathematics Standards for National Board Cert ification[S]. National Board for Porfessional Teaching Standards,1996.1-43.
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⑨王焕勋.实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社,1995.251.
⑩中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1616.
①胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.5.
②胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.221-222.
③前已述及,本文所论及的专家型教师素质与行为标准虽然特指专家型教师的培养目标性标准,但是它同样具有评价性标准的意义,两者只是出于不同的研制目的而在量化符号及某些细节方面存在差别而已。
④参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.26-30.
①参见张玉田.学校教育评价[M].北京：中央民族学院出版社,1987.38-42.
②参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30-35.
③参见周海华,周煦.教育评价及评价体系[M].南宁：广西教育出版社,1989.93-105.
①戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.3.
②王垒等.实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.3.
③王孝玲.教育测量[M].上海：华东师范大学出版社,1989.6.
④戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.117.
⑤戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.7.
⑥值得一提的是,教师的部分身体素质虽然是教师的外在素质,但实践中也能够通过心理测量的方式进行测量,故此处没有仅仅使用“教师内在素质”这一概念而直接使用“教师素质”这一概念。
①参见戴海崎.心理与教育测量[M].广州：暨南大学出版社,1999.10.
②《孟子·梁惠王上》。
③王垒,实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.27.
④参见王垒.实用心理与人事测量[M].北京：北京大学出版社,2008.28.
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⑥王松泉.21世纪教师素质结构及其优化战略[J].黑龙江高教研究,1996,4：72-76.
①王松泉.21世纪教师素质结构及其优化战略[J].黑龙江高教研究,1996,(4)：72-76.
②所谓素质构成维度,是指构成教师素质结构的维度,比如,知识、能力等就是构成教师素质结构的维度。
①这些文献主要包括：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003.54；董泽芳,陈文娇.一个值得高度关注的教育话题——新政策背景下的师范生专业技能培养[J].教育研究与实验,2008,(2)：40-44；周赞梅著.专家教师研究[M].北京：知识产权出版社,2006.15；杨高全.论教师专业素质结构[J].黑龙江教育学院学报,2007,(3)：53-55；王后雄.新理念化学教学论[M].北京：北京大学出版社,2009.307.
②本文的“品格”是职业品德和职业性格的合称,其含义相当于社会学领域中学者们常说的“职业人格”一词的含义但迥异于心理学领域中“人格”的含义。所谓职业人格,即某一职业的从业者应该具有的与该职业相匹配的品德和性格。值得一提的是,迄今为此,人们对“人格”一词的理解分歧很大,并且十分复杂,比如,阿尔波特(G. Allport)曾列举出50种不同的定义(——参见杨彦平.社会适应心理学[M].上海：上海社会科学院出版社,2010.56.),同时,在不同的学科里“人格”有不同的涵义,比如,伦理学中所说的人格是指“人格的尊严、价值和道德品质的总和(——参见冯契.哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,1992.18.),哲学中所说的人格则是指“人之所以为人、人区别于动物的内在本质属性,即指参加实践活动的主体人的为人资格、人的尊严和人的独立存在的主体地位、稳定性的完整特征的存在状态(——参见仓道来,田醒民.人格美的塑造[M].北京：北京大学出版社,1998.9.),为了避免引起歧义,故本文特使用“品格”而不使用“职业人格”。
③文中的“身心”特指身体和心理健康,且文中一旦出现“身心”一词时,其“心”即代表“心理健康”。
①[波兰]弗洛里安·兹纳涅茨基著,郏斌祥译.知识人的社会角色[M].南京：译林出版社,2000.17.
②柳海民主编.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社,,2006.202.
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③关于心理健康素质的含义,下文将有详细的阐释,总的来说,心理健康素质是一种狭义的心理素质,同时人们习惯上所说的心理素质大多数情况下特指心理健康素质。其实,已有教师素质结构观点中的许多心理素质就是指心理健康素质。
④中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1241.
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③因境而异,即根据不同的教学情境而灵活多样地选择不同的教学内容、确定不同的教学要点、运用不同的教学方法,采取不同的教学形式等进行教学。此处的“境”,是指教学情境,既包括教学中的人文环境,也包括教学中的物理环境。
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①参见模型[EB/OL].百度百科,http://baike.baidu.com/view/96500.htm.
②根据德尔菲法,参与征询的专家数一般不超过20人,故本研究中只选择了20位教师教育专家。
①个别教授所在的单位虽然不是高校,但他是某高校的兼职教授,在该高校网站上依然能够查询到有关他的学术简介。
②为了研究的方便,本研究将“专家型教师素质标准框架的研究之专家征询问卷”和下一章的“专家型教师行为标准框架的研究之专家征询问卷”两套征询问卷合并为一套“专家型教师素质与行为标准框架的研究之专家征询问卷”。
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②参见黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社,1991.671.
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⑦中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典,北京：商务印书馆,2002.1404.
①此处的专家型教师素质标准的模型框架就是下文所指称的专家型教师素质标准的框架。
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2002.1241.
①此处运用了教育评价学中模糊综合评判法里的“最大隶属原则”。——胡中锋.教育测量与评价(第二版)[M].广州：广东高等教育出版社,2006.142.
①胡中锋.教育测量与评价(第二版)[M].广州：广东高等教育出版社,2006.142.
①截止2011年11月15日,在《中国学术文献网络出版总库》上以“专家型教师行为特征”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到2篇论文(其中1篇为Springer期刊论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)；以“专家型教师行为”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到9篇论文(其中2篇为硕士论文),而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文(1篇Springer期刊论文)。从国内外已有相关文献看,有些学者运用观察法、调查法等研究方法,对专家型教师的教学行为及其特征展开过较多探讨,并积累了较为丰硕的研究成果,不过,如前所述,由于研究者缺乏遴选专家型教师的科学标准,因而使得其研究的对象——专家型教师常常并非是真正的专家型教师,从而导致其研究结果缺乏令人信服的说服力。此外,迄今为止,国内外针对专家型教师的教育行为(德育与班级管理行为)及教研行为(教育研究行为)的研究不仅寥寥可数,而且甚为零散。
①陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社.2000,7.
②这两位同学分别为某重点高中和某重点初中的数学老师,且并未参与下文的正式访谈,即并非是下文的研究对象。
③值得一提的是,这3位教师教育专家并未参与本研究的专家征询。
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①李学农.班级管理[M].北京：高等教育出版社,2004.109
②参见王道俊,郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社,2009.425.
③参见章志光.心理学[M].北京：人民教育出版社,2002.451-457；李学农.班级管理[M].北京：高等教育出版社,2004.111.其中舆论是指班级中占优势的言论与意见,规范是指班级成员之间相互作用而约定俗成的行为准则,它往往是不成文的、由舆论加以支持并对班级成员具有约束力的存在物；内聚力是指使班级成员愿意留在自己所属班集体的吸引力,使班级成员以自己所属班集体为自豪、有共同的看法、有“我们”的感情、有统一的步调,表现出对班集体的忠诚；心理气氛是指班集体中占优势的人们某些态度与情感的综合表现；士气是指班级成员去完成共同任务时显示出来的积极态度与高涨情绪所构成的总气氛。
①班风即班级风气或班级的行为风气。良好的班风是在班集体的舆论与规范、心理氛围与士气以及凝聚力的基础上形成的,它可以为班级成员的成长、发展提供一种有效的动力和压力,使班级成员之间具有亲切、和睦和互助的关系与行为,并能促进班级成员勤奋进取、遵守班集体的行为规范和维护班集体的荣誉尊严。
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①为了研究的方便,本研究将“专家型教师行为标准框架的研究之专家征询问卷”和上一章的“专家型教师素质标准框架的研究之专家征询问卷”两套征询问卷合并为一套“专家型教师素质与行为标准框架的研究之专家征询问卷”。
①从我国当前实际看,中小学教师(包括中小学校长,除极少数民办学校的校长外)通常都是专任教师,一般都有参加班级管理的直接或间接责任或义务；对于一些民办学校的校长来说,一方面,尽管他(她)可能不亲自上课甚至可能不直接管理学校,但出于经济效益与社会效应的考虑,他(她)也会间接管理学校及班级,另一方面,他可能不属于本文所指称的就职于教育一线岗位的专职教师,因而暂不加以考虑。
①一方面,主动的人际交往行为并不一定能够带来良好的交往结果；另一方面,专家型教师的人际交往并非总是主动的,有时也可能是被动的,因此,“主动的人际交往行为”并不能凸显专家型教师在人际交往方面的先进性与示范性。正是因为它不能凸显专家型教师的先进性与示范性,所以它不能凸显专家型教师的专长性。
①扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社,2000.321.
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①值得指出的是,前文对专家型教师的概念进行探讨时,就已经指明本文的教学主要是指课堂教学。
①此处的专家型教师行为标准的模型框架就是下文所指称的专家型教师行为标准的框架。
①语句做到：在表达形式上尽量简明扼要、在表达语义上尽量杜绝重复。
②为了研究的方便,在实际问卷调查中,本研究将“新政策背景下专家型教师行为标准研究的调查问卷”与上一章的“新政策背景下专家型教师素质标准研究的调查问卷”合并为一套问卷,即“新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究的调查问卷”,问卷详情可参见附录3。
③值得一提的是,有关专家型教师素质标准的调查问卷和有关专家型教师行为标准的调查问卷在实际研究过程中是整合在一份问卷中进行的,整个问卷的克隆巴赫系数为0.975,这里的0.969特指专家型教师行为标准部分的信度。此外,问卷的信度之所以非常高,主要原因在于,它是经过多种严格研究之后尤其是三轮专家型征询之后的结果。当然,由于编制本问卷的根本目的是为了发掘专家型教师行为标准的体系,因而,本问卷其实相当于一份测量式或量表式问卷,其信度理当非常高,否则,根据其调查的结果而构建专家型教师行为标准就是不合理的、不科学的,甚至是错误的、荒唐的。
①徐碧美著；陈静,李忠如译.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京：人民教育出版社,2003.61.
②无论是t检验还是F检验,其显著性sig.(双侧)值普遍大于0.05,只有少部分项目的显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05。为了进一步明确那些显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05的检验项是否真正存在组内差异及其差异的大小,本研究运用SPSS17.0统计分析软件逐一针对各组因变量(即性别组、年龄组、学历组、教龄组、职称组、所任教学段组、所在学校类型组以及所获荣誉称号组)计算均值,结果仍然是,尽管少部分项目的显著性sig.(双侧)值稍略小于或等于0.05,但各组因变量在不同层面的均值差别非常接近,限于篇幅,恕不在此详述。
①量化符号是教育评价指标体系结构中不可忽略的部分,一般有权数和分数两类,它们用来反映某一个体在整体中的相对地位。权数常用小数表示,整体权数总值为1；分数包括指标赋分和等级赋分两种。——参见胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社,2008.30.
①由于专家型教师标准应该是一个整体,本文仅仅是出于研究的方便,人为将其分成了专家型教师素质标准与专家型教师行为标准两部分,因而,从理论上讲,在专家型教师素质标准与专家型教师行为标准之间应该有一个谁占有更多权重的问题,即两者的权重到底怎样的问题。
②转引自杨翠蓉.小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究[D].华东师范大学博士学位论文,2006.34.
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