教师教育范式研究
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摘要
随着后现代社会的到来,传统教师教育已经不能适应时代发展的需要而面临着范式的变革。教师教育范式何去何从是摆在我们面前的一个非常现实和重要的任务,对此我们必须做出选择。
本文从库恩范式入手,在解读库恩范式理论的基础上,提出了教师教育范式的基本结构与内涵,指出实现教师教育范式转变的根本原因是知识观的变革。通过对知识观的分析,认为独白知识观所导致具有工具理性特点的教师教育范式,使教师教育出现了理论脱离实践、科学背离伦理的危机。只有在对话知识观基础上建立起具有交往理性特点的教师教育范式,才能克服工具理性教师教育范式的危机,而且交往理性的教师教育范式已初露端倪。
本文作为一种理论研究,辩证逻辑的研究方法是必不可少的,但却不是惟一的。逻辑方法只能保证思维形式的正确,却不能保证思维内容的正确性与合理性。任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。因此,本研究还使用了批判性研究方法。
本文主要内容有四章。第一章在解读库恩范式的基础上对教师教育范式的结构与内涵进行了分析与研究;第二章对独白知识观和对话知识观进行了详细地探讨,并对独白知识观形成的工具理性和对话知识观形成的交往理性进行了阐明;第三章对工具理性的教师教育范式从哲学层面、社会学层面和实践操作层面进行了分析,并阐述了工具理性所导致的危机:第四章在与第三章同样视角下分析了对话知识观影响下交往理性的教师教育范式的主要内容,认为只有交往理性的教师教育范式才能够克服工具理性造成的教师教育的危机。
本文得出的主要结论是:
首先,库恩提出的范式不仅只是一个概念,而是一个包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式等三个层面有机统一的系统理论。实现范式转变的根本因素是科学共同体知识观的改变。教师教育范式也是一个包含着这三个层面的系统理论。教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式在内涵上不同于库恩的自然科学范式。它不只是一个理论范式,而且是理论研究与实践操作融为一体的范式。教师教育共同体知识观的改变是实现教师教育范式转变的根本因素。
其次,根据认识主体与认识对象之间的关系,将知识观分为独白知识观和对话知识观。独白知识观建立在主客体关系基础上,将一切认识对象视为客体,认识对象是认识主体为满足自身需要和欲望的工具,独白知识观只能将主观和客观的统一或者符合视为衡量知识的标准,知识是终极的真理;在主客关系中,只有独白,没有对话。对话知识观建立在主体间关系之上,将认识对象视为主体。主体双方之间是一种“互为主体”的平等交流、相互理解的交往对话关系。知识的标准是开放的,是认识者与认识对象通过交往对话形成的“共识”。
再次,传统教师教育范式是建立在独白知识观基础上的具有浓厚工具理性特点的范式。其工具理性特点主要表现为:在专家共同体的信念中,将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学;教师是教学的“熟练技师”;在具体的教师培养过程中,教育专家作为主体可以按照预定目标、计划和标准,将学习者改造成符合自己需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的、被塑造和被利用的客体,没有自己的声音和权利;受工具理性的支配,研究者以实证主义的定量化、形式化作为教师教育研究的方法;科学知识的霸权地位剥夺了本土知识的合法性,造成了研究者对我国教师教育发展历史、尊师重教的民族传统、基本国情以及独特的教师教育资源等的“集体遗忘”,也造成了研究者多元思想的祛魅。工具理性给教师教育带来了巨大危机:一是理论与实践的分离,二是科学与伦理的背离。教师教育范式的危机导致教师教育面临着范式的转变。
最后,建立在对话知识观基础上的交往理性教师教育范式已经初露端倪。其交往理性特点已经在共同体的信念层面、理论研究层面和实践层面显露出来,主要表现为:教师教育共同体是由教师教育的所有参与者(包括教师教育研究者、教师教育实践者、作为对象的准教师和教师以及教师教育的政策制定者等)组成的交往共同体。通过共同体成员之间的对话与交流、沟通与合作,克服了由专家共同体独自所造成的教育、教学理论与实践脱节的问题。在交往共同体的信念中,教师教育具有人文社会科学和实践的性质;教师是具有自主性的主体,是文化的建构者,是能够对自身教学实践进行反思的研究者,是教学专业发展的主人,教师自身的教学实践知识得到重视;教师培养的理念也发生转变,教师自主“成长”的观念代替“培养”和“培训”而成为核心理念;教学概念恢复了它的本真含义,教即是学,教学就是对话学习过程,对话学习克服了传统的教的独自;研究方法不再只是实证研究,还注重以理解为核心的质的研究方法。作为教师教育发展赖以生存土壤的本土知识的重要性开始为人们所重视,交往理性教师教育范式还克服了科学与伦理的背离,当今的教师教育已经反映出了这一范式转变的趋势。只有对话的知识观能以其自身的合理性担当起范式重建的重任。
In the 1950s, the emergence of postmodern society made traditional teacher education unsuitable for the development of the ages, calling for a shift of paradigm. Even today, setting a direction for the paradigm of teacher education is a practical and important task lying ahead of us. This task requires urgent solutions, which is also the focus of the current dissertation.
The dissertation starts with introducing Kuhn's theory, which forms the basis of the structures and connotations of the paradigms of teacher education. The claim is then made that the shift of paradigm lies in the innovation of how to view knowledge. After analyzing the view of knowledge, the emerging conclusion is that the current paradigm of teacher education (characterized by instrumental rationality, and developed from viewing knowledge as a monologue) has resulted in a crisis that consists of a discrepancy between theory and practice, and a discrepancy between science and ethics. Only by constructing a novel paradigm of teacher education (characterized by communicative rationality, developed by viewing knowledge as a dialogue) can we overcome the crisis that arose from using a paradigm of teacher education based on instrumental rationality. Actually, the paradigm of teacher education based on communicative rationality is already manifesting itself today, for example in theatrical approaches. Dialectic and logical means are absolutely indispensable here, but are not the only ones one can turn to. Logical means can only ensure the correctness of the form of thinking, but not the rationality of the content of thinking. Presupposition of any theory should turn to philosophical thinking. Thus, I also use the critical research method from philosophy in my research.
The dissertation consists of four chapters. In chapter one, the structure and content of the paradigm of teacher education is analyzed and studied on the basis of Kuhn's paradigm of Kuhn. Chapter two probes deeply into the views of knowledge based on monologue versus that based on dialogue, and contrasts the instrumental rationality resulting from the first, with the communicative rationality resulting from the second. In chapter three, the paradigm of teacher education is analyzed from the metaphysical, sociological and practical points of view and the crisis brought about by instrumental rationality is illustrated. The focus of the last chapter is on the essence of the teacher education paradigms characteristic of communicative rationality, under the influence of a dialogue-based view of knowledge, promoting the idea that the emerging crisis is caused by using instrumental rationality without communicative rationality.
The conclusion is reached as follows:
First of all, Kuhn's paradigm is more than a mere conception. It is a systemic theory including metaphysical, sociological and practical paradigms. Changing the view of knowledge in the scientific community is the key to realizing the shift of paradigm. The paradigm of teacher education, which is also a system consisting of the above-mentioned three aspects, differs in content from Kuhn's paradigm due to its humanistic and practical characteristics, thus being not only an academic system, but also a paradigm combining academic research with practical operation. Changing the view of knowledge of teacher education is the key to transforming the paradigm of teacher education.
Additionally, the view of knowledge is divided into the view of knowledge about monologue and the one about dialogue. The former, based on subject-object relationship, taking everything we can see and learn as an object, makes the object a tool for the need or desire of subject. The view of knowledge based on monologue takes the consolidation of subject and object as the standard of knowledge. Knowledge is the ultimate truth. In the relation between subjects and objects, there is only monologue, but no dialogue. The view of knowledge based on dialogue relies on the inter-subjectivity relationship, taking everything we can see and learn as subject. Subjects and objects share an equally-dialoging and mutual-understanding conversational relationship. The standard of knowledge is open, and is shaped by common sense using conversation between knowers and beknowers.
Moreover, the conventional paradigm of teacher education is a paradigm full of instrumental rationality characterized by the monologue as the foundation of the view of knowledge. The characteristics of instrumental rationality depict themselves as follows: the expert community compares teacher education to vocational skill or subjects such as iatrology and jurisprudence (teachers are skilled artificers in teaching); In the specific process of the training of teachers, educational experts are the main group of transforming learners into some "standard tools" who can transfer knowledge effectively in accordance with the intended target, plans and standards.Learners will be transformed into of the "standard tools." And Learners are the objects who are shaped and used, they do not have their own voice and rights;
Governed by instrumental rationality, researchers take quantification and formalization in positivism as the means to study teacher education; the hegemonic situation of technology and knowledge deprives the validity of domestic knowledge, leading to the collective oblivion of the history of teacher education, the national tradition of respecting teachers and education as well as particular resources of teacher education, and also dischart multi-ideas by researchers. Instrumental rationality brings tremendous crisis to teacher education: Theory is separated from practice, science is separated from ethic. Crisis about paradigm of teacher education puts teacher education in the place of facing shift of its paradigm.
Finally, the communicative rationality paradigm of teacher education based on the view of knowledge about dialogue has emerged. Its instrumental characteristics consist of three aspects: the community's faith, theoretical research and practice. The teacher education community is a community of affiliation formed by all participants of teacher education (including researchers, executants, future teachers as subjects, and policy makers). Through dialogues, communication, and cooperation, we can solve the problem that the theory of education and teaching separated from practice, as a result of the monologue in the community of experts.
Teacher education is a humanistic social science and is practiced in a communicative community; teachers, being subjects with self-determination, are constructors of culture as well as researchers who can ponder over their own teaching practices - in a word, they are the masters of teacher education. Teachers' practical experiences are emphasized, teachers' cultivating ideas are changed accordingly, and the ideas of training and exercising are replaced by the conception of teachers' independent growth which became the essential concept. The concept of teaching resumed its essential meaning; teaching is learning, teaching is the process of convention and studying from each other. Conventional learning will have to overcome the traditional didactical monologue. The measures for research will not just be the demonstration, but will also lay emphasis on quality-oriented research, whose core is understanding. People have become aware of the importance of indigenous knowledge, which is the soil of teacher education. The communicative rationality paradigm of teacher education has also overcome the separation between science and ethics. Teacher education nowadays has already demonstrated this tide. Only the view of knowledge based on dialogue can take on the responsibility to rebuild the paradigm with its rationality.
本文从库恩范式入手,在解读库恩范式理论的基础上,提出了教师教育范式的基本结构与内涵,指出实现教师教育范式转变的根本原因是知识观的变革。通过对知识观的分析,认为独白知识观所导致具有工具理性特点的教师教育范式,使教师教育出现了理论脱离实践、科学背离伦理的危机。只有在对话知识观基础上建立起具有交往理性特点的教师教育范式,才能克服工具理性教师教育范式的危机,而且交往理性的教师教育范式已初露端倪。
本文作为一种理论研究,辩证逻辑的研究方法是必不可少的,但却不是惟一的。逻辑方法只能保证思维形式的正确,却不能保证思维内容的正确性与合理性。任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。因此,本研究还使用了批判性研究方法。
本文主要内容有四章。第一章在解读库恩范式的基础上对教师教育范式的结构与内涵进行了分析与研究;第二章对独白知识观和对话知识观进行了详细地探讨,并对独白知识观形成的工具理性和对话知识观形成的交往理性进行了阐明;第三章对工具理性的教师教育范式从哲学层面、社会学层面和实践操作层面进行了分析,并阐述了工具理性所导致的危机:第四章在与第三章同样视角下分析了对话知识观影响下交往理性的教师教育范式的主要内容,认为只有交往理性的教师教育范式才能够克服工具理性造成的教师教育的危机。
本文得出的主要结论是:
首先,库恩提出的范式不仅只是一个概念,而是一个包含着形而上学范式、社会学范式和人工范式等三个层面有机统一的系统理论。实现范式转变的根本因素是科学共同体知识观的改变。教师教育范式也是一个包含着这三个层面的系统理论。教师教育的人文性和实践性决定了教师教育范式在内涵上不同于库恩的自然科学范式。它不只是一个理论范式,而且是理论研究与实践操作融为一体的范式。教师教育共同体知识观的改变是实现教师教育范式转变的根本因素。
其次,根据认识主体与认识对象之间的关系,将知识观分为独白知识观和对话知识观。独白知识观建立在主客体关系基础上,将一切认识对象视为客体,认识对象是认识主体为满足自身需要和欲望的工具,独白知识观只能将主观和客观的统一或者符合视为衡量知识的标准,知识是终极的真理;在主客关系中,只有独白,没有对话。对话知识观建立在主体间关系之上,将认识对象视为主体。主体双方之间是一种“互为主体”的平等交流、相互理解的交往对话关系。知识的标准是开放的,是认识者与认识对象通过交往对话形成的“共识”。
再次,传统教师教育范式是建立在独白知识观基础上的具有浓厚工具理性特点的范式。其工具理性特点主要表现为:在专家共同体的信念中,将教师教育类比为职业技术或医学、法律等科学;教师是教学的“熟练技师”;在具体的教师培养过程中,教育专家作为主体可以按照预定目标、计划和标准,将学习者改造成符合自己需要的、能够有效传递知识的“标准工具”。学习者是被动的、被塑造和被利用的客体,没有自己的声音和权利;受工具理性的支配,研究者以实证主义的定量化、形式化作为教师教育研究的方法;科学知识的霸权地位剥夺了本土知识的合法性,造成了研究者对我国教师教育发展历史、尊师重教的民族传统、基本国情以及独特的教师教育资源等的“集体遗忘”,也造成了研究者多元思想的祛魅。工具理性给教师教育带来了巨大危机:一是理论与实践的分离,二是科学与伦理的背离。教师教育范式的危机导致教师教育面临着范式的转变。
最后,建立在对话知识观基础上的交往理性教师教育范式已经初露端倪。其交往理性特点已经在共同体的信念层面、理论研究层面和实践层面显露出来,主要表现为:教师教育共同体是由教师教育的所有参与者(包括教师教育研究者、教师教育实践者、作为对象的准教师和教师以及教师教育的政策制定者等)组成的交往共同体。通过共同体成员之间的对话与交流、沟通与合作,克服了由专家共同体独自所造成的教育、教学理论与实践脱节的问题。在交往共同体的信念中,教师教育具有人文社会科学和实践的性质;教师是具有自主性的主体,是文化的建构者,是能够对自身教学实践进行反思的研究者,是教学专业发展的主人,教师自身的教学实践知识得到重视;教师培养的理念也发生转变,教师自主“成长”的观念代替“培养”和“培训”而成为核心理念;教学概念恢复了它的本真含义,教即是学,教学就是对话学习过程,对话学习克服了传统的教的独自;研究方法不再只是实证研究,还注重以理解为核心的质的研究方法。作为教师教育发展赖以生存土壤的本土知识的重要性开始为人们所重视,交往理性教师教育范式还克服了科学与伦理的背离,当今的教师教育已经反映出了这一范式转变的趋势。只有对话的知识观能以其自身的合理性担当起范式重建的重任。
In the 1950s, the emergence of postmodern society made traditional teacher education unsuitable for the development of the ages, calling for a shift of paradigm. Even today, setting a direction for the paradigm of teacher education is a practical and important task lying ahead of us. This task requires urgent solutions, which is also the focus of the current dissertation.
The dissertation starts with introducing Kuhn's theory, which forms the basis of the structures and connotations of the paradigms of teacher education. The claim is then made that the shift of paradigm lies in the innovation of how to view knowledge. After analyzing the view of knowledge, the emerging conclusion is that the current paradigm of teacher education (characterized by instrumental rationality, and developed from viewing knowledge as a monologue) has resulted in a crisis that consists of a discrepancy between theory and practice, and a discrepancy between science and ethics. Only by constructing a novel paradigm of teacher education (characterized by communicative rationality, developed by viewing knowledge as a dialogue) can we overcome the crisis that arose from using a paradigm of teacher education based on instrumental rationality. Actually, the paradigm of teacher education based on communicative rationality is already manifesting itself today, for example in theatrical approaches. Dialectic and logical means are absolutely indispensable here, but are not the only ones one can turn to. Logical means can only ensure the correctness of the form of thinking, but not the rationality of the content of thinking. Presupposition of any theory should turn to philosophical thinking. Thus, I also use the critical research method from philosophy in my research.
The dissertation consists of four chapters. In chapter one, the structure and content of the paradigm of teacher education is analyzed and studied on the basis of Kuhn's paradigm of Kuhn. Chapter two probes deeply into the views of knowledge based on monologue versus that based on dialogue, and contrasts the instrumental rationality resulting from the first, with the communicative rationality resulting from the second. In chapter three, the paradigm of teacher education is analyzed from the metaphysical, sociological and practical points of view and the crisis brought about by instrumental rationality is illustrated. The focus of the last chapter is on the essence of the teacher education paradigms characteristic of communicative rationality, under the influence of a dialogue-based view of knowledge, promoting the idea that the emerging crisis is caused by using instrumental rationality without communicative rationality.
The conclusion is reached as follows:
First of all, Kuhn's paradigm is more than a mere conception. It is a systemic theory including metaphysical, sociological and practical paradigms. Changing the view of knowledge in the scientific community is the key to realizing the shift of paradigm. The paradigm of teacher education, which is also a system consisting of the above-mentioned three aspects, differs in content from Kuhn's paradigm due to its humanistic and practical characteristics, thus being not only an academic system, but also a paradigm combining academic research with practical operation. Changing the view of knowledge of teacher education is the key to transforming the paradigm of teacher education.
Additionally, the view of knowledge is divided into the view of knowledge about monologue and the one about dialogue. The former, based on subject-object relationship, taking everything we can see and learn as an object, makes the object a tool for the need or desire of subject. The view of knowledge based on monologue takes the consolidation of subject and object as the standard of knowledge. Knowledge is the ultimate truth. In the relation between subjects and objects, there is only monologue, but no dialogue. The view of knowledge based on dialogue relies on the inter-subjectivity relationship, taking everything we can see and learn as subject. Subjects and objects share an equally-dialoging and mutual-understanding conversational relationship. The standard of knowledge is open, and is shaped by common sense using conversation between knowers and beknowers.
Moreover, the conventional paradigm of teacher education is a paradigm full of instrumental rationality characterized by the monologue as the foundation of the view of knowledge. The characteristics of instrumental rationality depict themselves as follows: the expert community compares teacher education to vocational skill or subjects such as iatrology and jurisprudence (teachers are skilled artificers in teaching); In the specific process of the training of teachers, educational experts are the main group of transforming learners into some "standard tools" who can transfer knowledge effectively in accordance with the intended target, plans and standards.Learners will be transformed into of the "standard tools." And Learners are the objects who are shaped and used, they do not have their own voice and rights;
Governed by instrumental rationality, researchers take quantification and formalization in positivism as the means to study teacher education; the hegemonic situation of technology and knowledge deprives the validity of domestic knowledge, leading to the collective oblivion of the history of teacher education, the national tradition of respecting teachers and education as well as particular resources of teacher education, and also dischart multi-ideas by researchers. Instrumental rationality brings tremendous crisis to teacher education: Theory is separated from practice, science is separated from ethic. Crisis about paradigm of teacher education puts teacher education in the place of facing shift of its paradigm.
Finally, the communicative rationality paradigm of teacher education based on the view of knowledge about dialogue has emerged. Its instrumental characteristics consist of three aspects: the community's faith, theoretical research and practice. The teacher education community is a community of affiliation formed by all participants of teacher education (including researchers, executants, future teachers as subjects, and policy makers). Through dialogues, communication, and cooperation, we can solve the problem that the theory of education and teaching separated from practice, as a result of the monologue in the community of experts.
Teacher education is a humanistic social science and is practiced in a communicative community; teachers, being subjects with self-determination, are constructors of culture as well as researchers who can ponder over their own teaching practices - in a word, they are the masters of teacher education. Teachers' practical experiences are emphasized, teachers' cultivating ideas are changed accordingly, and the ideas of training and exercising are replaced by the conception of teachers' independent growth which became the essential concept. The concept of teaching resumed its essential meaning; teaching is learning, teaching is the process of convention and studying from each other. Conventional learning will have to overcome the traditional didactical monologue. The measures for research will not just be the demonstration, but will also lay emphasis on quality-oriented research, whose core is understanding. People have become aware of the importance of indigenous knowledge, which is the soil of teacher education. The communicative rationality paradigm of teacher education has also overcome the separation between science and ethics. Teacher education nowadays has already demonstrated this tide. Only the view of knowledge based on dialogue can take on the responsibility to rebuild the paradigm with its rationality.
引文
[1]参见黄颂杰、宋宽锋:《对知识的追求和辩护--西方认识论和知识论的历史反思》,《复旦学报》(社会科学版)1997年第4期。江怡:《论作为一种形而上学的知识论》,《文史哲》2004年第2期。赵汀阳:《哲学的元性质》,《哲学研究》1993年第6期。
[1]这将在本文第二章《教师教育范式的转变--基于知识观转变的分析》中详细阐述。
[1]转引自冯俊,等:《后现代主义哲学讲演录》,商务印书馆2005年版,第417页。
[1]参见《大英百科全书》的网络版(Encyclopedia Britannica Online 1994)。
[1]转引自高宣扬:《后现代论》,中国人民大学出版社2005年版,第113页。
[1]李文英:《身体的包袱--位国小老师主体探究与身体教育实践的故事》,辅仁大学应用心理研究所,2004年。转引自陈向明:《实践性知识:教师专业发展的知识基础》,北京大学教育评论2003年第1期。
[1]此表转引自周成海博士论文《客观主义-主观主义连续统观点下的教师教育范式:理论基础与结构特征》,东北师范大学2007年。
[1]这里的人本主义教师教育主要是指20世纪90年代之前的早期的人本主义教师教育,其内容主要参照了台湾学者陈照雄《当代美国人文主义教育思想》,台北五南图书出版公司1986版,第440-451页。
[1]转引自黄志成,王俊:《弗莱雷的“对话式教学”述评》,全球教育展望2001年第6期。
[1]转引自大卫·杰弗里·史密斯:《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2000年版,第228页。
[1]童世俊:《中国思想与对话普遍主义》,文陆丁译,原载Europe and Asia Beyond East and West,Edited by Gerard Delanty,Routledge,2006。
[1]首都师范大学在借鉴国际教师教育改革的经验,尤其是美国PDS的经验后,于2001、2002年先后与北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学合作。建立了TDS(Teacher Development Schools,教师发展学校)。
[1]转引自苏智欣:《美国教师教育改革中的思想争论》,《国际教育纵横--中国比较教育文选》,人民教育出版社1994年版,第342页。
[1]参阅张华:《活动课程的“概念重建主义”理论探究》,《外国教育资料》1996年第1期。《美国当代“存在现象学”课程理论初探》,《外国教育资料》1997年第5期。《美国当代批判课程理论初探》(上、下),《外国教育资料》1998年第2期、第3期。
[1]参见 Shulman,J.H..Case Methods in Teacher Education.New York:Teachers College Press,Columbia University,1992.Wassermann,S.Introduction to Case Method Teaching:A Guide to the Galaxy.New York:Teachers College,Columbia University,1994,p.4.
[1]转引自鲍有斌:《学习型组织与虚拟学习社区》,远程教育杂志2004年第3期。
[2]转引自甘永成,王炜:《虚拟学习社区多重内涵之解析与研究》,http://www.52net.com.2006-01-15.
[1]利奥塔.后现代状况:关于知识的报告[M].岛子,译.长沙:湖南美术出版社,1996:34.
[2]高宣扬.当代西方哲学的基本论题[EB/OL].天益网.http://www.hd315.gov.cn/beian /view.asp?bianhao=010202004072000477,2007-07-20.
[3]高宣扬.当代西方哲学的基本论题[EB/OL].天益网.http://www.hd315.gov.cn/beian /view.asp?bianhao=010202004072000477,2007-07-20.
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[1]这将在本文第二章《教师教育范式的转变--基于知识观转变的分析》中详细阐述。
[1]转引自冯俊,等:《后现代主义哲学讲演录》,商务印书馆2005年版,第417页。
[1]参见《大英百科全书》的网络版(Encyclopedia Britannica Online 1994)。
[1]转引自高宣扬:《后现代论》,中国人民大学出版社2005年版,第113页。
[1]李文英:《身体的包袱--位国小老师主体探究与身体教育实践的故事》,辅仁大学应用心理研究所,2004年。转引自陈向明:《实践性知识:教师专业发展的知识基础》,北京大学教育评论2003年第1期。
[1]此表转引自周成海博士论文《客观主义-主观主义连续统观点下的教师教育范式:理论基础与结构特征》,东北师范大学2007年。
[1]这里的人本主义教师教育主要是指20世纪90年代之前的早期的人本主义教师教育,其内容主要参照了台湾学者陈照雄《当代美国人文主义教育思想》,台北五南图书出版公司1986版,第440-451页。
[1]转引自黄志成,王俊:《弗莱雷的“对话式教学”述评》,全球教育展望2001年第6期。
[1]转引自大卫·杰弗里·史密斯:《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2000年版,第228页。
[1]童世俊:《中国思想与对话普遍主义》,文陆丁译,原载Europe and Asia Beyond East and West,Edited by Gerard Delanty,Routledge,2006。
[1]首都师范大学在借鉴国际教师教育改革的经验,尤其是美国PDS的经验后,于2001、2002年先后与北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学合作。建立了TDS(Teacher Development Schools,教师发展学校)。
[1]转引自苏智欣:《美国教师教育改革中的思想争论》,《国际教育纵横--中国比较教育文选》,人民教育出版社1994年版,第342页。
[1]参阅张华:《活动课程的“概念重建主义”理论探究》,《外国教育资料》1996年第1期。《美国当代“存在现象学”课程理论初探》,《外国教育资料》1997年第5期。《美国当代批判课程理论初探》(上、下),《外国教育资料》1998年第2期、第3期。
[1]参见 Shulman,J.H..Case Methods in Teacher Education.New York:Teachers College Press,Columbia University,1992.Wassermann,S.Introduction to Case Method Teaching:A Guide to the Galaxy.New York:Teachers College,Columbia University,1994,p.4.
[1]转引自鲍有斌:《学习型组织与虚拟学习社区》,远程教育杂志2004年第3期。
[2]转引自甘永成,王炜:《虚拟学习社区多重内涵之解析与研究》,http://www.52net.com.2006-01-15.
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