中德外语学习文化的跨文化协同研究
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摘要
本论文的研究源于中德外语学习文化在当前的外语学习环境和时代背景下各有所长、难以互相取代这一事实,意在探讨如何通过场景练习法在中国德语专业本科基础阶段实现中德外语学习文化的跨文化协同。在以Adler提出的文化协同三步骤模式为方法论指导的基础上,通过用中德外语学习文化中各自的合理成分丰富对方、抑制和消减彼此的不利因素,本论文期待可以在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面实现中德外语学习文化的跨文化协同。
本论文主要由序言、正文五章、结束语、参考文献和附录组成。在序言部分,主要介绍了选题缘由、研究问题、研究对象的界定、研究现状、研究方法和论文结构。在理论部分,本论文首先探讨了本研究的核心概念——外语学习文化和跨文化协同并对相关理论进行了论述(第一章)。在此基础上,本论文运用笔者自己构建的外语学习文化的四层结构模式分别从各自文化的视角出发描述了中国外语学习文化(第二章)和德国新交际外语学习文化(第三章)的内部结构并对实现跨文化协同的途径——场景练习法进行了论述(第四章)。在实证研究部分(第五章),本论文通过课堂观察以及师生访谈对场景练习法实施的情境进行了综合考察。在有关场景练习法师生访谈的基础上,本论文对场景练习法在基础德语课上的课堂实践进行了个案研究并在不减弱对中德双方外语学习文化具有意识的基础上,从教师层面出发对场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同的途径在今后基础德语课上的实践提出了具体的改进建议。在理论研究与实证研究的基础上,本论文提出了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。
在理论研究与实证研究的基础上,本论文得出了以下结论：
(一)外语学习文化的内部结构可以借助四层结构模式进行描述。四层结构模式中各层级之间的关系不是单向的,而是交互渗透的。除了内部结构外,外语学习文化还有其外部表现。在描述外语学习文化时,人们还应兼顾外语学习文化的其它特征。
(二)跨文化协同与跨文化性具有紧密的内在联系,跨文化性所具有的积极面就是跨文化协同产生积极作用的潜质。一方面,Wierlacher提出的跨文化性理解的五个意义层级与Adler论述的文化协同三步骤模式具有异曲同工之妙；另一方面,跨文化与协同的关系又是相辅相成的。
(三)中国外语学习文化与中国学习文化具有紧密的联系：二者在学习观、教学途径、教学原则、教师角色、师生关系和教辅材料等多方面呈现出较高的一致性,而与西方交际教学存在着多方面的差异。
(四)德国交际教学与以盎格鲁-撒克逊为代表的西方交际教学在基本理念和典型特征上具有较高的一致性。但是,由于受自身的外语学习传统以及教育实际的影响,二者又呈现出一定的差异。相比于中国外语学习文化,德国新交际外语学习文化内部结构中各层级之间具有更加紧密的内在联系。
(五)场景练习法一方面体现了德国新交际外语学习文化的本质特征,另一方面又相对易于被中国外语学习文化所接受。由于场景练习法仅仅是一种练习的模式,而并非对整个外语教学进行“推倒一重建”式的改革,因此在获得德国新交际外语学习文化的丰富与补充的同时,还可以使我国外语学习文化中的有益成分得以保留。
(六)德语专业本科基础阶段基础德语课上的“课堂组织形式”、“课堂语言内容”、“教师角色”、“学生角色”和“教辅材料”与理论部分中有关中国外语学习文化的相关论述具有较高的一致性,而与德国新交际外语学习文化存在一定的差异。
(七)场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实施确实面临着一定的困难与问题,需要在今后的实践中继续探索。通过不断的努力,我们可以期待在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面借助场景练习法来实现中德外语学习文化的跨文化协同,为中国外语学习文化赢得一种新的、额外的生存质量和归属。
综上所述,本论文的学术价值和研究创新主要体现在以下几个方面：
(一)外语学习文化是一种高度复杂的现象。本论文尝试构建四层结构模式对其内部结构进行描述。在这一领域,本论文是一种全新的、跨学科的尝试。此外,本论文还首次描述了德国新交际外语学习文化的内部结构并第一次以德语专业为背景对中国外语学习文化进行了多角度的研究。
(二)跨文化协同是经济领域的热门词汇,在教育视阈中的研究还比较鲜见。本论文首次在这一领域进行了实证研究,并在理论研究与实证研究的基础上描述了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。
(三)在研究方法上,本论文在实证研究部分尝试综合运用多种研究手段,如定量课堂观察法、质性访谈法、个案研究法以及三角互证法。
(四)随着教育层面上的国际交流不断加强,由于(外语)学习文化的不同而造成的误解屡见不鲜。本论文为更好地理解中德两国的(外语)学习文化做出了一定的贡献,并为在中国教学的德国教师以及到德国留学的中国学生提供了一定的参考。
本论文主要由序言、正文五章、结束语、参考文献和附录组成。在序言部分,主要介绍了选题缘由、研究问题、研究对象的界定、研究现状、研究方法和论文结构。在理论部分,本论文首先探讨了本研究的核心概念——外语学习文化和跨文化协同并对相关理论进行了论述(第一章)。在此基础上,本论文运用笔者自己构建的外语学习文化的四层结构模式分别从各自文化的视角出发描述了中国外语学习文化(第二章)和德国新交际外语学习文化(第三章)的内部结构并对实现跨文化协同的途径——场景练习法进行了论述(第四章)。在实证研究部分(第五章),本论文通过课堂观察以及师生访谈对场景练习法实施的情境进行了综合考察。在有关场景练习法师生访谈的基础上,本论文对场景练习法在基础德语课上的课堂实践进行了个案研究并在不减弱对中德双方外语学习文化具有意识的基础上,从教师层面出发对场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同的途径在今后基础德语课上的实践提出了具体的改进建议。在理论研究与实证研究的基础上,本论文提出了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。
在理论研究与实证研究的基础上,本论文得出了以下结论：
(一)外语学习文化的内部结构可以借助四层结构模式进行描述。四层结构模式中各层级之间的关系不是单向的,而是交互渗透的。除了内部结构外,外语学习文化还有其外部表现。在描述外语学习文化时,人们还应兼顾外语学习文化的其它特征。
(二)跨文化协同与跨文化性具有紧密的内在联系,跨文化性所具有的积极面就是跨文化协同产生积极作用的潜质。一方面,Wierlacher提出的跨文化性理解的五个意义层级与Adler论述的文化协同三步骤模式具有异曲同工之妙；另一方面,跨文化与协同的关系又是相辅相成的。
(三)中国外语学习文化与中国学习文化具有紧密的联系：二者在学习观、教学途径、教学原则、教师角色、师生关系和教辅材料等多方面呈现出较高的一致性,而与西方交际教学存在着多方面的差异。
(四)德国交际教学与以盎格鲁-撒克逊为代表的西方交际教学在基本理念和典型特征上具有较高的一致性。但是,由于受自身的外语学习传统以及教育实际的影响,二者又呈现出一定的差异。相比于中国外语学习文化,德国新交际外语学习文化内部结构中各层级之间具有更加紧密的内在联系。
(五)场景练习法一方面体现了德国新交际外语学习文化的本质特征,另一方面又相对易于被中国外语学习文化所接受。由于场景练习法仅仅是一种练习的模式,而并非对整个外语教学进行“推倒一重建”式的改革,因此在获得德国新交际外语学习文化的丰富与补充的同时,还可以使我国外语学习文化中的有益成分得以保留。
(六)德语专业本科基础阶段基础德语课上的“课堂组织形式”、“课堂语言内容”、“教师角色”、“学生角色”和“教辅材料”与理论部分中有关中国外语学习文化的相关论述具有较高的一致性,而与德国新交际外语学习文化存在一定的差异。
(七)场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实施确实面临着一定的困难与问题,需要在今后的实践中继续探索。通过不断的努力,我们可以期待在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面借助场景练习法来实现中德外语学习文化的跨文化协同,为中国外语学习文化赢得一种新的、额外的生存质量和归属。
综上所述,本论文的学术价值和研究创新主要体现在以下几个方面：
(一)外语学习文化是一种高度复杂的现象。本论文尝试构建四层结构模式对其内部结构进行描述。在这一领域,本论文是一种全新的、跨学科的尝试。此外,本论文还首次描述了德国新交际外语学习文化的内部结构并第一次以德语专业为背景对中国外语学习文化进行了多角度的研究。
(二)跨文化协同是经济领域的热门词汇,在教育视阈中的研究还比较鲜见。本论文首次在这一领域进行了实证研究,并在理论研究与实证研究的基础上描述了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。
(三)在研究方法上,本论文在实证研究部分尝试综合运用多种研究手段,如定量课堂观察法、质性访谈法、个案研究法以及三角互证法。
(四)随着教育层面上的国际交流不断加强,由于(外语)学习文化的不同而造成的误解屡见不鲜。本论文为更好地理解中德两国的(外语)学习文化做出了一定的贡献,并为在中国教学的德国教师以及到德国留学的中国学生提供了一定的参考。
引文
1 参见Rao/Chan2009,第3页。“中国学习者”是指在儒家传统文化课堂中受中国信念系统、特别是儒家价值观影响的学习者。
2 参见同上,第4-7页。
3 参见Lee,1996,第25页。有关“中国学习者”在国际跨国成绩对比研究中的出众表现还可以参见由国际经济合作与发展组织(OECD)组织的PISA([英]Programme for International Student Assessment)(国际学生评估项目的缩写)的测试结果。根据该组织于2013年12月3日在法国公布的2012年PISA国际测试的成绩显示,上海学生在数学、阅读素养、科学素养等三个领域的平均成绩分别为613分、570分和580分,在全部参与评测的65个国家(地区)中位居榜首,继2009年首次参加PISA测评之后,上海学生的成绩再次蝉联全球第一
4 参见夏纪梅/冯芃芃,2006,第96页。Jin和Cortazzi (1998)也提出了相似的对点：二者在考察中国英语教学的基础上提出了中西外语学习文化的不同模式。其中,中国以讲授知识为目标,教学过程以教师、教材、语法和词汇为中心；西方以发展技能为目标,教学过程以学生为中心、以任务/问题为基础,强调互动和功能/使用。
5 参见Adler/Gundersen,2008,第112页。
6 参见Timmermann,2007,第140页。
7 参见冯辉,2003,第180页。
8 参见Dzau,1990,第40页。
9 教育部高等学校外语专业教学指导委员会德语组,2006,第19页。
10 《当代大学德语》“学生用书”共分为四册：第一册由梁敏和聂黎曦(2004)主编,第2-4册由聂黎曦和梁敏(2005/2006/2009)主编。这套教材是高等学校德语专业本科一、二年级的综合训练型教材。根据《当代大学德语(学生用书2)》前言部分的介绍,这套教材以《高等学校德语专业德语教学大纲》的教学原则和教学要求为指导,以培养语言交际能力为中心,打好扎实的语言基本功,全面训练学生听、说、读、写的语言技能,逐渐提高学生自主学习能力和科学的学习方法以及跨文化交际能力,为进入高年级阶段的学习打好基础。
11 《新标准德语强化教程(初级)》“学生用书”共分为三册：初级1(2003/2003)与初级2(2003/2004)由奥夫德斯特拉斯等编,初级3(2004/2005)由巴尔莫等编。为了体现这套教材为德文原版教材,本论文将在下文中使用其德文名称。
12 《新标准德语强化教程(中级)》“学生用书”共分为三册：中级1(2005/2006)、中级2(2005/2006)和中级3(2009/2009)均由佩尔曼-巴尔默等编。为了体现这套教材为德文原版教材,本论文将在下文中使用其德文名称。
13 陈瑶,2002,第1页。
14 参见McDonough/McDonough,1997,第102页。
15 陈瑶,2002,第11页。
16 同上。
17 同上,第11-12页。
18 黄光熊/简茂发,1993,第83-84页。
19 参见Nunan,1992,第98页。
20 参见陈瑶,2002,第15页。
21 参见同上,第84页。
22 参见Kahn/Cannell,1983,第16页。
23 参见陈向明,2000,第171页。
24 同上。
25 参见同上。
26 参见同上。
27 金哲华/俞爱宗,2011,第173页。
28 参见Denzin,1978,第308页。
29 转引自张善文,2005,第522页。
30 转引自杨天宇,2004,第485页。
31 转引自董莲池,2005,第356页。
32 转引自杨天宇,2004,第476页。
33 转引自同上,第456页。
34 转引自吴克峰,2005,第341页。
35 参见程裕祯,1998,第1页。
36 参见吴海江,2008,第7页。
37 程裕祯,1998,第1页。
38 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第14页。
39 参见Bolten,2007a,第10页。
40 吴海江,2008,第6页。
41 转引自李荣善,1996,第17页。
42 参见吴海江,2008,第6页。
43 参见周义/徐志红,2004,第97页。
44 转引自李荣善,1996,第10页。
45 梁漱溟,1922,第53页。
46 参见费孝通,1948,第17页。
47 参见费孝通,1948,第17页。
48 转引自吴海江,2008,第8页。
49 张岱年/程宜山,1990,第3页。
50 钱敏汝,2005,第234页。
51 钱敏汝,1997,第45页。
52 参见郑金洲,2000,第2页。
53 参见吴海江,2008,第8-13页。
54 参见关世杰,1995,第15页。
55 周义/徐志红,2004,第100页。
56 参见李荣善,1996,第19-20页。
57 参见Thomas,2003,第280页。
58 参见贾玉新,1997,第17页。
59 参见胡文仲,1999,第40页。
60 转引自Stern,1983,第12页。
61 参见同上,第16页。
62 孙为民,2005,第53页。
63 参见刘兰香,2007,第22页。
64 杨连瑞/张德禄/范琳/刘静/卢敏,2007,第97页。
65 同上,第102页。
66 参见张正东,2007a,第122-123页。
67 张正东,2003,第17页。
68 杨连瑞/张德禄/范琳/刘静/卢敏,2007,第102页。
69 张正东,2003,第18页。
70 张正东,2007b,第18页。
71 19世纪末20世纪初,我国在引进西方教育和教学理论著作时,一般都采用“教授”或“教授法,,这样的术语。1917年,陶行知提倡把“教授法”改为“教学法”,借以提倡“教学合一”。也就是说,“教学法”这一术语本身就包含了“教”与“学”两个方面。这也符合外语教学法的学科特点。外语教学法是以普通语言学、心理学(学习理论)、教育学、社会学、心理语言学(语言学习理论)、社会语言学(语用论)等多种学科为基础的一门研究外语教学理论和实践的学科。外语教学法中所涉及到的“教”的原理是以对“学”的原理深刻认识的基础上所产生的。此外,这里需要指明的是,外语教学法的概念具有狭义和广义之分。狭义的是指个别的教学方式、方法：广义的是指外语教学方法体系、包括教学原理、教学目标、教学内容、教学原则、教学过程和教学形式等。本节中所涉及的“教学法”是指广义上理解的教学法。
72 参见Rosch,2011第67页。
73 参见Neuner/Hunfeld,2003,第30页。
74 参见Hernig,2005,第166页。
75 参见niffka/Siebert-Ott,2012第76页。
76 参见Edmondson/House,2006,第115页。
77 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第18页。
78 同上。
79 参见Gunther/Gunther,2007,第195页。
80钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第19页。
81参见Roche,2008,第15页。
82 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012,第84页。
83 参见钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第20页。
84 参见Edmondson/House,2006,第117页。
85 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第20页。
86 参见Hahn,2007,第18页。
87 章兼中,1992,第53页。
88 参见章兼中,1983,第194-195页。
89 参见Edmondson/House,2006,第119页。
90 章兼中,1983,第194页。
91 同上,第193页。
92 参见Edmondson/House,2006,第119页。
93 章兼中,1983,第196页。
94 参见Edmondson/House,2006,第119页。
95 参见同上。
96 参见章兼中,1983,第194页。
97 参见章兼中,1983,第194页。
98 参见同上,第164页。
99 参见Roche,2008,第19页。
100 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第22页。
101 参见Uso-Juan/Martinez-Flor,2006,第8页。话语分析的发展支持在语言学领域内从研究孤立的句子转向研究句子之间是如何连接的,这一新转向倡导如果要理解什么是语言就要既研究结构又研究功能。
102 参见Richards,2006,第2页。
103 参见Canale/Swain,1980,第29页。
104 参见Harden,2006,第50页。
105 参见同上。
106 参见Harden,2006,第50页。
107 参见Richards,2006,第3页。
108 参见Iarden,2006,第50页。
109 参见Muller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth,2004,第5页。
110 参见Legutke/Schocker-v. Ditfurth,2003,第5页。
111 参见同上,第4页。
112 参见Spada/Frohlich,1995,第3页。
113 参见Roche,2008,第25页。
114 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012,第94-96页。
115 参见Richards/Rodgers,2001,第172页。
116 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012第94页。
117 参见Edmondson/House,2006,第121页。
118 参见Richards,2006第13页。
119 参见Prabhu,1987,第46-47页。
120 参见钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第22页。
121 同上,第23页。
122 参见Jacobs/Farrell,2001, http://tesl-ej.org/ej17/al.html (最后访问：2012-11-26)。
123 参见Nunan,1989,第10页。
124 参见Willis,1996,第23页。
125 参见Skehan,1998,第95页。
126 参见Ni,1994,第14-15页。
127 由于本论文主要论述文化在过程层面对学习的影响,因此“学习”与“文化”在内容层面的关系在这里不做论述。
128 根据 Edelmann (2000)的观点：发展是社会化的上层概念,而教育和课程又是社会化的特殊情况。
129 参见王涛,2006,第161页。
130 参见胡谊,2009,第172-173页。
131 为了强调儿童自身的生物环境也对儿童的发展起到了加速作用,这个理论最近更名为生物生态系统理论([英]Bioecological Systems Theory)。
132 朱宝荣,2004,第326页。
133 参见尹佳,2011a,第199页。
134 参见同上。
135 加德纳,1999,第16页。
136 参见同上,第230页。
137 参见Erickson,1997,第33页。
138 参见Reid,1995,第6页。
139 参见Cortazzi/Jin,1996a,第169页。
140 参见同上。
141 克罗恩,2005,第251页。
142 邹晓丽,2007,第65页。
143 参见Krumm,2004,第99页。
144 参见乔炳臣／潘莉娟,1996,第5页。
145 转引自崔富章,2002,第377页。
146 贾馥茗,1998,第150页。
147 这里需要说明的是,在本论文中,同样的情况也适用于“建构主义学习理论”和“中国传统学习思想”,即在这两部分中的“学习”也同样不仅仅指“学”,同样还包含“教”的内容。
148 参见Maletzke,1996,第37页。
149 参见Albrecht,1997,第116-117页。
0 参见Albrecht,1997,第117页。
1 参见Wierlacher,2001,第320页。
2 参见同上。
153 参见Soyoung,2004第59-60页。
154 参见同上。
155 钱敏汝,2006,第130页。
156 参见Albrecht,1997,第118页。
157 参见Marion/Wolfgang/Stephan,1999,第12页。
158 钱敏汝,2006,第130页。
159 转引自Oian,2011,第17页。
160 参见同上。
161 钱敏汝,2000,第208页。
162 参见Wierlacher,2003a,第257页。
163 参见Bachmann-Medick,1987,第68页。
164 参见Albrecht,1997,第119页。
165 参见Hansen,2003,第179页。
166 参见Waldenfels,2000,第245-246。
167 参见Wierlacher,2003a,第258页。
168 参见同上。
169 参见Wiater,2012,第22页。
170 参见同上。
171 参见Albrecht,1997,第119页。
172 转引自Maletzke,1996,第23页。
173 卜松山,2000,第91页。
174 参见Wierlacher,2003a,第259页。
175 参见同上。
176 参见Wierlacher,2003a,第259页。
177 参见同上
178 参见同上。
179 参见同上。
180 参见同上。
181 参见Knapp,2003,第55页。
182 参见Habermas,1992,第111页。
183 参见Wierlacher,2003b,第225页。
184 参见Wierlacher,2003a,第259页。
185 转引自同上。
186 参见同上。
187 参见Wierlacher,2003c第202页。
188 转引自Wierlacher,2003d,第323页。
189 参见Wierlacher,2003a,第260页。
190 参见同上。
191 参见同上。
192 参见同上。
193 转引自同上。
194 参见同上。
195 参见同上。
196 参见Wierlacher,2003a,第260页。
197 钱敏汝,2005,第236页。
198 参见Wierlacher,2003a,第261页。
204 转引自Wierlacher,2003a,第262页。
205 参见Wiater,2012第27页。
206 钱敏汝,2005,第240页。
207 参见Koppel,2004,第127页。
208 参见Koppel,2004,第127页Larson2010.第2页.
209 参见Ebert,1998第18页。
210 参见Koppel,2004,第127页。参见I.arson.7010.第4页。
212 参见Staehle,1989,第v页。
213 转引自Koppel,2007,第101页。
214 参见Bolten,2007b,第138页。
215 参见同上。
216 参见同上。
217 参见Bolten,2007a,第26页。
218 参见马剑虹/高丽/胡笑晨,2006,第757页。
219 参见Adler/Gundersen,2008,第111页。
220 参见Tiitra,2001.第70页。
221 参见Adler/Gundersen,2008,第110页。
222 参见Harris/Moran,1996,第35页。
223 参见Zeutschel,1999第132页。
224 参见Thomas/Grosse-Leege,2005,第366页。
225 参见马剑虹/高丽/胡笑晨,2006,第759页。
226 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第18页。
227 陈隆予,2010,第26页。西汉年间,汉成帝召集刘向等人大规模整理文献典籍,《易经》作为群经之首的正统地位得到了确认。在《六艺略》中, 《易》被排在《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》之前,位列第一。《汉书·艺文志》中又对“六艺”的功能及其相互关系进行了阐述,并进一步指出了《易经》为其他众经的渊源：《乐》以和神,仁之表也；《诗》以正言,义之用也；《礼》以明体,明者著见,故无训也；《书》以广听,知之术也;《春秋》以断事,信之符也。五者,盖五常之道,相须而备,而《易》为之原。
228 王周谊/张祥平,2010,第100页。
229 韩高年,2008,第34-35页。
230 顾明远,2008,第69页。
231 参见谢选骏,1987,第208页。
232 参见张岱年,1990,第8页。
233 参见周义/徐志红,2004,第290页。
234 参见王洁,2006,第14页。
235 参见戴佳龙,2003,第55-56页。
236 荀况,战国/2005a,第380页。
237 周义/徐志红,2004,第291页。
238 参见朱伯崑,1990,第16页。
239 参见孙隆基,2004,第12页。
240 转引自任继愈,2009,第162页。
241 崔文静,2007,第47页。
242 谭俐莎,2008,第112页。
243 曹顺庆,1998,第667-689页。
244 参见周义/徐志红,2004,第296-297页。
245 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第249页。
246 参见同上。
247 参见刘建霞,2008,第247-248页。
248 周义/徐志红,2004,第298-299页。
249 张岱年,1985,第8页。
250 金景芳,1987,第52页。
251 刘立夫,2007,第69页。
252 同上。
253 同上。
254 参见周义/徐志红,2004,第301页。
255 参见周义/徐志红,2004,第301页。
256 参见同上,第302页。
257 孔丘,春秋/2008,第2页。
258 汤一介,2009,第11页。
259 孔丘,春秋/2008,第4页。
260 周义/徐志红,2004,第306页。
261 冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第233页。
262 参见同上,第207页。
263 参见同上,第233页。
264 参见周义/徐志红,2004,第309页。
265 参见周义/徐志红,2004,第309页。
266 参见郑广永,2005,第247页。
267 李宗桂,2002,第274页。
268 冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第233页。
269 参见同上。
270 庞朴,1980,第75页。
271 沙莲香,1998,第8页。
272 参见同上。
273 张卫中,2008,第145页。
274 林语堂,2007,第84页。
275 孔丘,春秋/2008,第2页。
276 转引自杨天宇,2004,第192页。
277 转引自董莲池,2005,第126页。
278 转引自同上,第138页。
279 转引自乔炳臣/潘莉娟,1996,第402页。
280 参见同上。
281 参见同上,第30页。
282 转引自张岱年,2005,第201页。
283 转引自北京师联教育科学研究所,2006a,第89页。
284 转引自杨天宇,2004,第456页。
285 转引自同上,第457页。
286 转引自顾明远,2009,第213页。
287 转引自申国昌/史降云,2006,第149页。
288 转引自田凤台,1988,第102页。
289 孔丘,春秋/2008,第320页。
290 转引自杨伯峻,1960,第276页。
291 荀况,战国/2005b,第951页。
292 孔丘,春秋/2008,第152页。
293 转引自杨伯峻,1960,第304页。
294 孔丘,春秋/2008,第356页。这句话的最初意思是：做官了,有余力便去学习；学习了,有余力便去做官。
295 转引自杨天宇,2004,第800-801页。
296 参见文心工作室,2007,第340页。
297 孔丘,春秋/2008,第14页。
298 荀况,战国/2005a,第18页。
299 转引自北京师联教育科学研究所,2006b,第124页。
300 转引自北京师联教育科学研究所,2006c,第432页。
301 孔丘,春秋/2008,第82页。
302 同上,第94页。
303 同上,第112页。
304 同上。
305 转引自北京师联教育科学研究所,2006d,第144页。
306 转引自何宁,1998a,第742页。
307 转引自许维遹,2009,第102页。
308 孔丘,春秋/2008,第114页。
309 转引自杨树达,2007,第121页。
310 转引自乔炳臣/潘莉娟,1996,第235页。
311 转引自北京师联教育科学研究所,2006e,第83页。
312 转引自杨伯峻,1960,第264页。
313 转引自同上,314页。
314 。转引自同上,264页。
315 转引自范晔,南宋/1998,第412页。
316 转引自张岱年,2005,第434页。
317 转引自冯契,1993,第873页。
318 陆九渊,南宋/1980,第468页。
319 转引自何宁,1998b,第1419页。
320 转引自同上,第1343页。
321 参见乔炳臣,1989,第34页。
322 转引自杨天宇,2004,第703页。
323 孔丘,春秋/2008,第22页。
324 同上。
325 孔丘,春秋/2008,40页。
326 墨子,战国/2007,第9页。
327 荀况,战国/2005a,第67页。
328 朱熹,南宋/2010,第148页。
329 同上。
330 王夫之,明末清初/1988,第314页。
331 朱熹,南宋/2010,第148页。
332 同上,第222页。
333 转引自汤一介,1988,第8页。
4 在此学习模式图中,“情”是指以情感为主的有利于开展学习活动的动机、情绪、兴趣等,如中国古人强调的“乐学”、“好学”等；“意”是指志向、意志、勤奋刻苦的精神等。
5 参见乔炳臣,1989,第30页。
6 尹佳,2012,第160页。
7 转引自杨天宇,2004,第457页。
338 孔丘,春秋/2008,第106页。
339 朱熹,南宋/1996,第114页。
340 韦志成,2009,第138页。
341 刘鄂培,1987,第331页。
342 转引自杨天宇,2004,第461页。
343 参见孙培青/李国钧,1997a,第382页。
344 孔丘,春秋/2008,第70页。
345 同上,第18页。
346 同上,第20页。
347 转引目杨伯峻,1960,第320页。
348 参见冯青来,2006,第23-26页。
349 转引自许维遹,2009,第88页。
350 钱仲联,1991,第129页。
351 转引自许维通,2009,第88页。
352 王通,南朝梁/2001,第21页。
353 韩愈/苏洵,唐/北宋/1996,第33页。
354 参见乔炳臣/潘莉娟,1996,第242页。
355 荀况,战国/2005b,第1087页。
356 孔丘,春秋/2008,第104页。
357 荀况,战国/2005a,第593页。
358 同上,第46页。
359 转引自杨天宇,2004,第462页。
360 同上,第464页。
361 转引自北京师联教育科学研究所,2006f,第161页。
362 转引自杨伯峻,1960,第31页。 363 旬况,战国/2005b,第757页。
364 参见孙培青/李国钧,1997a,第301页。
365 同上。
366 荀况,战国/2005b,第1077页。
367 孙培青/李国钧,1997b,第132页。
368 转引自北京师联教育科学研究所,2006e,第162页。
369 束定芳,1994,第56页。
370 张正东,2000,第64页。
371 同上,第65页。
372 参见同上,第66页。
373 同上,第20页。
374 同上。
375 同上,第66页。
376 参见同上。
377 参见Dzau,1990,第53页。
378 参见Jin/Cortazzi,2006,第9页。
379 参见Brick,1991,第154页。
380 参见刘润清/崔刚,2008,第37页。
381 同上。
382 参见同上。
383 参见Penner,1995第5页。
384 转引自Hu,2002,第101页.
385 转引自同上。
5 参见张正东,2000,第67-68页。
7 参见同上,第69-71页。
8 参见同上,第76-80页。
操作性框架；它的内容包含教学过程设计、教与学活动的有序化、课型结构以及教材
参见张正东,2000,第300页。
参见同上,第311-312页。
391 参见Hu,(时间不详),http://www.nie.edu.sg/nie_cma/attachments/topic/147e7c6ch6ZG/Silver_(?) pdf(最后访问：2012-10-29)。
392 参见同上。
393 参见同上。
394 参见Cortazzi/Jin,1996b.第66页。
395 参见Hu,(时间不详),http://www.nie.edu.sg/nie cma/attachments/tanic/147P7r6ch6ZG/Silver_(?)后访问：2012-10-29)。
396 参见同上。
397 参见Ni,2007,第4页。
398 参见Cortazzi/Jin,1996a,第187页。
399 参见Penner,1995第6页。
400 参见Hu,2002,第98页。
401 参见Cortazzi/Jin,1996a第187页。
402 参见Hu,2002,第99页。
403 参见Penner,1995,第5页。
404 参见Hu,2002,第99页。
408 参见顾明远,2008,第159页。
409 同上,第96页。
410 三石善吉,1999,第23页。
411 参见王炳照/徐勇,2002,第418-419页。
412 麦高温,1998,第75页。
413 同上。
414 顾明远,2008,第125页。
415 参见同上,第97页。
416 顾卫星,2001,第2页。
417 张同冰/丁俊华,2002a,第25页。
418 同上。
419 顾明远,2008,第190-191页。
420 周谷平,1996,第144-145页。
421 张正东,2000,第12-13页。
422 朱浦,2008,第4页。
423 新中国成立到改革开放前中国教育大致可以分为两个阶段：向苏联教育学习时期(1949-1958)和“左倾”思潮时期(1958-1978)。本论文只着重探讨前一时期。
424 张同冰/丁俊华,2002b,第19页。
425 参见张正东,2000,第28页。
426 参见同上,第28-29页。
427 张同冰/丁俊华,2002c,第30页。
428 同上。
429 参见同上。
430 戴炜栋,2008,第18页。
431 教育部,2001,http://www.moe.edu.cn/publicfiles/busincss/h tmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html(最后访问：2012-09-23)。
432 同上。
433 戴炜栋,2008,第24页。
434 参见戴炜栋,2008,第25页。
135 参见周义/徐志红,2004,第418页。
136 参见王锐,2012,第8页。
137 参见周义/徐志红,2004,第418页。
138 参见周云,2010,第12页。
139 华东师范大学教育学系/杭州大学教育学系,1985,第109页。
140 罗素,1992,第10页。
441 参见周义/徐志红,2004,第421页。
442 罗素,1992,第11页。
443 岸根卓郎,1999,第193页。
444 参见王锐,2012,第13页。
445 黑格尔,2001,第92-93页。
446 参见何建华,2000,第73页。
447 转引自威尔杜兰,1998,第269页。
448 何建华,2000,第73页。
449 柏拉图,1998,第78页。
450 何建华,2000,第69-70页。
451 周义/徐志红,2004,第435页。
452 参见同上。
453 参见马振清/庄天慧/柳建营,2002,第154页。
454 何建华,2000,第71页。
455 参见同上。
456 黑格尔,2001,第92页。
457 参见刘小枫,1988,第2页。
458 参见何建华,2000,第71页。
参见Thomas,2005,第25页。
参见Schroll-Machl,2007,第74-82页。下文有关德国文化标准的内容本论文主要参照了Schroll-Machl在本部分的相关论述。
461 (作者和时间不详),http://www.lern-psychologie.de (最后访问：2012-03-28)。
462 参见Mielke,2001,第11页。
463 参见Schermer,2006第9页。
464 参见Edelmann,2000,第277页。
465 转引自陈琦/刘儒德,2007,第110页。
466 同上,第173页。
467 付建中,2010,第91页。
468 参见崔刚/孔宪遂,2009,第30页。
469 参见Reich,1996,第197页。
470 刘雍潜,2010,第32页。
471 李梅,2008,第86页。
472 付建中,2010,第91-92页。
476 付建中,2010,第91-92页。
474 参见Siebert,2008,第120页。
475 参见李梅,2008,第87页。
476 参见Roth,2006第55页。
477 参见Reich,2002,第141-142页。
478 参见Reich,2006,第191页。
479 参见付建中,2010,第91页。
480 参见同上,第92页。
481 段建敏,2009,第115-116页。
482 参见Lindemann,2006,第210页。
483 参见Hunt,1985第9页。
484 付建中,2010,第93页。
485 付建中,2010,第93页。
486 同上。
487 参见Arnold,2007第73页。
488 付建中,2010,第94页。
489 同上。
490 参见Reich,(时间不详),http://www.uni-koein.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich 46.pdf(最后访问：2012-09-08)。
491 参见Reich,1998,第21页。
492 见Neuner/Hunferld,1993,第70页。
493 参见Wicke,2012,第20页。
494 参见Stang,1990,第18页。
495 论文本部分所论述的传统交际法在德国的发展仅指在原联邦德国范围内的发展.
496 参见Reinfried,2001,第4页。
497 参见Piepho,1974第9页。
498 参见Berns,1989,第109页。
499 参见Wicke,2012,第21页。
500 参见Wicke,2012第20页。
501 参见同上,第21页。这可能与Picpho本人多年的中学外语教学以及教师培训的实践经验有关。
506 参见Neuner/Kruger/Grewer,1981,第17-25页。
507 参见Storch,1999,第38页。
508 参见Nodari,(时间不详),http://www.iik.ch/wordpress,downloads/downloadDZ/Was_heisst (?)(最后访问：2009-04-25)。
509 转引自Storch,1999,第38页.
510 转引自同上.
511 参见Nodari,(时间不详),http://www.iik.ch/wordpress/downloads/downloadDZ/Was heiisst (?)后访问：2009-04-25)。
512 参见龚亚夫/罗少茜,2003,第101-103页。由于本论文在这里主要是探讨知识、技能和能力三者之间的关系.因此在图中知识是如何生成的在这里不做论述。
513 参见Vogel/Vogel,1975第78-80页。
514 转引自De Florio-Hansen,2007第6页。
515 参见Neuner/Kruger/Grewer,1981第20-24页。
516 参见Wicke,2012,第25-26页。
517 参见Konig,1991,第32-33页。
518 转引自Gudjons,2008第46页。
519 转引自Riedl,2004,第129页。
520 参见同上,第129-130页。
521 Pestalozzi是瑞士教育家、是整体教学法的代表人物。
522 参见Linthout,2004,第36-37页。
523 尹佳,2011b,第241页。
524 参见Reiinied,2001,第9-11页。
525 参见同上,第11-12页。
526 参见Reinfried,2001第12页。
527 参见Timm,1995,第12-13页。
528 参见同上,第12页。
529 参见同上,第12页。
530 参见Reinfried,2001,第12页。
531 参见同上,第13页。
532 参见Funk,2009,第7页。
533 参见Wicke,2012,第25页。
534 参见Reinfried,2001,第4页。
535 参见Muller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth,2004,第4-5页。PPP是指“呈现([英]Presentation)—操练([英]Practice)—产出([英]Production)的课程教学模式。
536 参见同上,第3页。
537 参见Piepho,2003b,第59页。
538 参见Funk/Kuhn2003,第195页。
539 的参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/101.htm(最后访问：2012-11-29)。
540 参见(作者和时间不详),http://www.coe.int/aboutCoe/index.asp?page=nosObjectifs&l=en(最后访问：2012-11-29)。欧洲理事会成立于1949年,现有47个成员国。欧洲理事会的目标包括：1.保护人权,保护多元化以及保护法制国家。2.推动对于文化身份和欧洲多样化的意识并支持它们的发展。3.寻找欧洲社会所面临挑战的共同解决办法。4.通过政治、法律和宪法改革巩固欧洲的民主稳定。《共同参考框架》的英文版由歌德学院在同年翻译成德语。
541 参见Abuja,2007,第428页。
524 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/hinweis.htm(最后访问：2012-11-29)。
543 参见Quetz,2001,第563页。
544 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/hinweis.htm(最后访问：2012-11-29)。
545 参见同上。
546 参见同上。
547 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/201.htm(最后访问：2012-11-29)。
548 参见同上。
549 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/301.htm(最后访问：2012-11-29)。参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm(最后访问：2012-11-29)。
551 参见Kontostathi,2011,第33页。
552 参见Raupach,2003,第62页。
553 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/302.htm(最后访问：2012-11-29)。
554 参见Helbig-Reuter,2004,第105页。
555 参见Schneider/North,2000,第167-169页。
556 参见Abuja,2007,第429页。
557 参见Kontostathi,2011,第45页。
558 参见Abuja,2007,第429页。
559 参见Christ,2003,第61页。
560 参见Abuja,2007,第429页。
561 参见Abuja,2007,第430页。
562 参见Keiper,2007,第438页。
563 参见Schneider,(时间不详),http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil2-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm#charakteristische merkmale(最后访问：2012-12-03)。
564 参见Sprey,2003,第57页。
565 参见Gausemeier/Fink,1999,第79页。
566 参见Reibnitz,1991,第12页。
567 参见Kaiser/Kaminski,1997第204页。
568 参见Piepho,2004,第121页。
9 参见Schwerdtfeger,2001,第107页。
570 参见钱敏汝,2011,第218页。
571 钱敏汝,2001,第224页。
572 同上,第226页。
573 同上,第227页。
574 参见Holscher/Simic,2007,http://www.finken.de/download/service/artikel_lernszenarien.pdf(最后访问：2009-03-09)。
575 参见Holscher/Simic,2007,http://www.finken.de/download/service/artikel lernszenarien.ndf(最后访问2009-03-09)。
576 参见Piepho,2003a,第42页。
577 张伊娜.2006.第21页。
578 墨菲.1991.第272页。
9 参见Brown,2002,第166页。
580 参见Chaudron,1988,第21页。
581 转引自高立群/孙慧莉,2007,第108页。
582 参见Spada,1997第294页。
583 参见Spada/Frohlich,1995,第10页。
584 参见Spada,1987,第141页。
585 参见Spada/Frohlich,1995,第15页。
586 参见Spada/Frohlich,1995,第8页。
9 参见Spada/Frohlich,1995第19页。
591 严辰松,2000,前言。
593 参见Densgombe,1982,第251页。
594 参见同上。
595 参见Salili,1996,第96页。
597 转引自Xie,2010,第12页。
598 参见Cortazzi/Jin,1997,第51页。
599 参见同上,第52页。
600 转引自xie,2010,第12页。168
1 转引自吴康宁,1999,第190-191页。
602 参见Jin/Cortazzi,2006,第12页。
603 参见Campbell/Li,2008,第385页。
604 参见Carless,1998第235页。
606 参见Hau/Salili,1996,第132页。
607 参见Cheng/Wong,1996,第44页。
608 钱敏汝.2001,第268页。
乐黛云,2002,第67页。
610 史耕山和周燕(2007)在《儒家教育思想与中国外语教育传统》一文中指出,我国外语教育面临着“言必称希腊”的学术界内部的话语困难。二者任选一种外语类核心期刊进行考察,发现该期刊从1997-2004年间共发表外语教育、教学类论文164篇,论文引用西方文献共2209篇,本土文献共554篇,西方文献占总文献的80%,其中内容为中国外语教育问题,而参考文献无一本本土文献的论文共有33篇。
611 转引自Charlesworth,2009,第52页。
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2 参见同上,第4-7页。
3 参见Lee,1996,第25页。有关“中国学习者”在国际跨国成绩对比研究中的出众表现还可以参见由国际经济合作与发展组织(OECD)组织的PISA([英]Programme for International Student Assessment)(国际学生评估项目的缩写)的测试结果。根据该组织于2013年12月3日在法国公布的2012年PISA国际测试的成绩显示,上海学生在数学、阅读素养、科学素养等三个领域的平均成绩分别为613分、570分和580分,在全部参与评测的65个国家(地区)中位居榜首,继2009年首次参加PISA测评之后,上海学生的成绩再次蝉联全球第一
4 参见夏纪梅/冯芃芃,2006,第96页。Jin和Cortazzi (1998)也提出了相似的对点：二者在考察中国英语教学的基础上提出了中西外语学习文化的不同模式。其中,中国以讲授知识为目标,教学过程以教师、教材、语法和词汇为中心；西方以发展技能为目标,教学过程以学生为中心、以任务/问题为基础,强调互动和功能/使用。
5 参见Adler/Gundersen,2008,第112页。
6 参见Timmermann,2007,第140页。
7 参见冯辉,2003,第180页。
8 参见Dzau,1990,第40页。
9 教育部高等学校外语专业教学指导委员会德语组,2006,第19页。
10 《当代大学德语》“学生用书”共分为四册：第一册由梁敏和聂黎曦(2004)主编,第2-4册由聂黎曦和梁敏(2005/2006/2009)主编。这套教材是高等学校德语专业本科一、二年级的综合训练型教材。根据《当代大学德语(学生用书2)》前言部分的介绍,这套教材以《高等学校德语专业德语教学大纲》的教学原则和教学要求为指导,以培养语言交际能力为中心,打好扎实的语言基本功,全面训练学生听、说、读、写的语言技能,逐渐提高学生自主学习能力和科学的学习方法以及跨文化交际能力,为进入高年级阶段的学习打好基础。
11 《新标准德语强化教程(初级)》“学生用书”共分为三册：初级1(2003/2003)与初级2(2003/2004)由奥夫德斯特拉斯等编,初级3(2004/2005)由巴尔莫等编。为了体现这套教材为德文原版教材,本论文将在下文中使用其德文名称。
12 《新标准德语强化教程(中级)》“学生用书”共分为三册：中级1(2005/2006)、中级2(2005/2006)和中级3(2009/2009)均由佩尔曼-巴尔默等编。为了体现这套教材为德文原版教材,本论文将在下文中使用其德文名称。
13 陈瑶,2002,第1页。
14 参见McDonough/McDonough,1997,第102页。
15 陈瑶,2002,第11页。
16 同上。
17 同上,第11-12页。
18 黄光熊/简茂发,1993,第83-84页。
19 参见Nunan,1992,第98页。
20 参见陈瑶,2002,第15页。
21 参见同上,第84页。
22 参见Kahn/Cannell,1983,第16页。
23 参见陈向明,2000,第171页。
24 同上。
25 参见同上。
26 参见同上。
27 金哲华/俞爱宗,2011,第173页。
28 参见Denzin,1978,第308页。
29 转引自张善文,2005,第522页。
30 转引自杨天宇,2004,第485页。
31 转引自董莲池,2005,第356页。
32 转引自杨天宇,2004,第476页。
33 转引自同上,第456页。
34 转引自吴克峰,2005,第341页。
35 参见程裕祯,1998,第1页。
36 参见吴海江,2008,第7页。
37 程裕祯,1998,第1页。
38 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第14页。
39 参见Bolten,2007a,第10页。
40 吴海江,2008,第6页。
41 转引自李荣善,1996,第17页。
42 参见吴海江,2008,第6页。
43 参见周义/徐志红,2004,第97页。
44 转引自李荣善,1996,第10页。
45 梁漱溟,1922,第53页。
46 参见费孝通,1948,第17页。
47 参见费孝通,1948,第17页。
48 转引自吴海江,2008,第8页。
49 张岱年/程宜山,1990,第3页。
50 钱敏汝,2005,第234页。
51 钱敏汝,1997,第45页。
52 参见郑金洲,2000,第2页。
53 参见吴海江,2008,第8-13页。
54 参见关世杰,1995,第15页。
55 周义/徐志红,2004,第100页。
56 参见李荣善,1996,第19-20页。
57 参见Thomas,2003,第280页。
58 参见贾玉新,1997,第17页。
59 参见胡文仲,1999,第40页。
60 转引自Stern,1983,第12页。
61 参见同上,第16页。
62 孙为民,2005,第53页。
63 参见刘兰香,2007,第22页。
64 杨连瑞/张德禄/范琳/刘静/卢敏,2007,第97页。
65 同上,第102页。
66 参见张正东,2007a,第122-123页。
67 张正东,2003,第17页。
68 杨连瑞/张德禄/范琳/刘静/卢敏,2007,第102页。
69 张正东,2003,第18页。
70 张正东,2007b,第18页。
71 19世纪末20世纪初,我国在引进西方教育和教学理论著作时,一般都采用“教授”或“教授法,,这样的术语。1917年,陶行知提倡把“教授法”改为“教学法”,借以提倡“教学合一”。也就是说,“教学法”这一术语本身就包含了“教”与“学”两个方面。这也符合外语教学法的学科特点。外语教学法是以普通语言学、心理学(学习理论)、教育学、社会学、心理语言学(语言学习理论)、社会语言学(语用论)等多种学科为基础的一门研究外语教学理论和实践的学科。外语教学法中所涉及到的“教”的原理是以对“学”的原理深刻认识的基础上所产生的。此外,这里需要指明的是,外语教学法的概念具有狭义和广义之分。狭义的是指个别的教学方式、方法：广义的是指外语教学方法体系、包括教学原理、教学目标、教学内容、教学原则、教学过程和教学形式等。本节中所涉及的“教学法”是指广义上理解的教学法。
72 参见Rosch,2011第67页。
73 参见Neuner/Hunfeld,2003,第30页。
74 参见Hernig,2005,第166页。
75 参见niffka/Siebert-Ott,2012第76页。
76 参见Edmondson/House,2006,第115页。
77 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第18页。
78 同上。
79 参见Gunther/Gunther,2007,第195页。
80钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第19页。
81参见Roche,2008,第15页。
82 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012,第84页。
83 参见钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第20页。
84 参见Edmondson/House,2006,第117页。
85 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第20页。
86 参见Hahn,2007,第18页。
87 章兼中,1992,第53页。
88 参见章兼中,1983,第194-195页。
89 参见Edmondson/House,2006,第119页。
90 章兼中,1983,第194页。
91 同上,第193页。
92 参见Edmondson/House,2006,第119页。
93 章兼中,1983,第196页。
94 参见Edmondson/House,2006,第119页。
95 参见同上。
96 参见章兼中,1983,第194页。
97 参见章兼中,1983,第194页。
98 参见同上,第164页。
99 参见Roche,2008,第19页。
100 钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第22页。
101 参见Uso-Juan/Martinez-Flor,2006,第8页。话语分析的发展支持在语言学领域内从研究孤立的句子转向研究句子之间是如何连接的,这一新转向倡导如果要理解什么是语言就要既研究结构又研究功能。
102 参见Richards,2006,第2页。
103 参见Canale/Swain,1980,第29页。
104 参见Harden,2006,第50页。
105 参见同上。
106 参见Harden,2006,第50页。
107 参见Richards,2006,第3页。
108 参见Iarden,2006,第50页。
109 参见Muller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth,2004,第5页。
110 参见Legutke/Schocker-v. Ditfurth,2003,第5页。
111 参见同上,第4页。
112 参见Spada/Frohlich,1995,第3页。
113 参见Roche,2008,第25页。
114 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012,第94-96页。
115 参见Richards/Rodgers,2001,第172页。
116 参见Kniffka/Siebert-Ott,2012第94页。
117 参见Edmondson/House,2006,第121页。
118 参见Richards,2006第13页。
119 参见Prabhu,1987,第46-47页。
120 参见钱敏汝/卫茂平/魏育青/孔德明,2007,第22页。
121 同上,第23页。
122 参见Jacobs/Farrell,2001, http://tesl-ej.org/ej17/al.html (最后访问：2012-11-26)。
123 参见Nunan,1989,第10页。
124 参见Willis,1996,第23页。
125 参见Skehan,1998,第95页。
126 参见Ni,1994,第14-15页。
127 由于本论文主要论述文化在过程层面对学习的影响,因此“学习”与“文化”在内容层面的关系在这里不做论述。
128 根据 Edelmann (2000)的观点：发展是社会化的上层概念,而教育和课程又是社会化的特殊情况。
129 参见王涛,2006,第161页。
130 参见胡谊,2009,第172-173页。
131 为了强调儿童自身的生物环境也对儿童的发展起到了加速作用,这个理论最近更名为生物生态系统理论([英]Bioecological Systems Theory)。
132 朱宝荣,2004,第326页。
133 参见尹佳,2011a,第199页。
134 参见同上。
135 加德纳,1999,第16页。
136 参见同上,第230页。
137 参见Erickson,1997,第33页。
138 参见Reid,1995,第6页。
139 参见Cortazzi/Jin,1996a,第169页。
140 参见同上。
141 克罗恩,2005,第251页。
142 邹晓丽,2007,第65页。
143 参见Krumm,2004,第99页。
144 参见乔炳臣／潘莉娟,1996,第5页。
145 转引自崔富章,2002,第377页。
146 贾馥茗,1998,第150页。
147 这里需要说明的是,在本论文中,同样的情况也适用于“建构主义学习理论”和“中国传统学习思想”,即在这两部分中的“学习”也同样不仅仅指“学”,同样还包含“教”的内容。
148 参见Maletzke,1996,第37页。
149 参见Albrecht,1997,第116-117页。
0 参见Albrecht,1997,第117页。
1 参见Wierlacher,2001,第320页。
2 参见同上。
153 参见Soyoung,2004第59-60页。
154 参见同上。
155 钱敏汝,2006,第130页。
156 参见Albrecht,1997,第118页。
157 参见Marion/Wolfgang/Stephan,1999,第12页。
158 钱敏汝,2006,第130页。
159 转引自Oian,2011,第17页。
160 参见同上。
161 钱敏汝,2000,第208页。
162 参见Wierlacher,2003a,第257页。
163 参见Bachmann-Medick,1987,第68页。
164 参见Albrecht,1997,第119页。
165 参见Hansen,2003,第179页。
166 参见Waldenfels,2000,第245-246。
167 参见Wierlacher,2003a,第258页。
168 参见同上。
169 参见Wiater,2012,第22页。
170 参见同上。
171 参见Albrecht,1997,第119页。
172 转引自Maletzke,1996,第23页。
173 卜松山,2000,第91页。
174 参见Wierlacher,2003a,第259页。
175 参见同上。
176 参见Wierlacher,2003a,第259页。
177 参见同上
178 参见同上。
179 参见同上。
180 参见同上。
181 参见Knapp,2003,第55页。
182 参见Habermas,1992,第111页。
183 参见Wierlacher,2003b,第225页。
184 参见Wierlacher,2003a,第259页。
185 转引自同上。
186 参见同上。
187 参见Wierlacher,2003c第202页。
188 转引自Wierlacher,2003d,第323页。
189 参见Wierlacher,2003a,第260页。
190 参见同上。
191 参见同上。
192 参见同上。
193 转引自同上。
194 参见同上。
195 参见同上。
196 参见Wierlacher,2003a,第260页。
197 钱敏汝,2005,第236页。
198 参见Wierlacher,2003a,第261页。
204 转引自Wierlacher,2003a,第262页。
205 参见Wiater,2012第27页。
206 钱敏汝,2005,第240页。
207 参见Koppel,2004,第127页。
208 参见Koppel,2004,第127页Larson2010.第2页.
209 参见Ebert,1998第18页。
210 参见Koppel,2004,第127页。参见I.arson.7010.第4页。
212 参见Staehle,1989,第v页。
213 转引自Koppel,2007,第101页。
214 参见Bolten,2007b,第138页。
215 参见同上。
216 参见同上。
217 参见Bolten,2007a,第26页。
218 参见马剑虹/高丽/胡笑晨,2006,第757页。
219 参见Adler/Gundersen,2008,第111页。
220 参见Tiitra,2001.第70页。
221 参见Adler/Gundersen,2008,第110页。
222 参见Harris/Moran,1996,第35页。
223 参见Zeutschel,1999第132页。
224 参见Thomas/Grosse-Leege,2005,第366页。
225 参见马剑虹/高丽/胡笑晨,2006,第759页。
226 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第18页。
227 陈隆予,2010,第26页。西汉年间,汉成帝召集刘向等人大规模整理文献典籍,《易经》作为群经之首的正统地位得到了确认。在《六艺略》中, 《易》被排在《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》之前,位列第一。《汉书·艺文志》中又对“六艺”的功能及其相互关系进行了阐述,并进一步指出了《易经》为其他众经的渊源：《乐》以和神,仁之表也；《诗》以正言,义之用也；《礼》以明体,明者著见,故无训也；《书》以广听,知之术也;《春秋》以断事,信之符也。五者,盖五常之道,相须而备,而《易》为之原。
228 王周谊/张祥平,2010,第100页。
229 韩高年,2008,第34-35页。
230 顾明远,2008,第69页。
231 参见谢选骏,1987,第208页。
232 参见张岱年,1990,第8页。
233 参见周义/徐志红,2004,第290页。
234 参见王洁,2006,第14页。
235 参见戴佳龙,2003,第55-56页。
236 荀况,战国/2005a,第380页。
237 周义/徐志红,2004,第291页。
238 参见朱伯崑,1990,第16页。
239 参见孙隆基,2004,第12页。
240 转引自任继愈,2009,第162页。
241 崔文静,2007,第47页。
242 谭俐莎,2008,第112页。
243 曹顺庆,1998,第667-689页。
244 参见周义/徐志红,2004,第296-297页。
245 参见冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第249页。
246 参见同上。
247 参见刘建霞,2008,第247-248页。
248 周义/徐志红,2004,第298-299页。
249 张岱年,1985,第8页。
250 金景芳,1987,第52页。
251 刘立夫,2007,第69页。
252 同上。
253 同上。
254 参见周义/徐志红,2004,第301页。
255 参见周义/徐志红,2004,第301页。
256 参见同上,第302页。
257 孔丘,春秋/2008,第2页。
258 汤一介,2009,第11页。
259 孔丘,春秋/2008,第4页。
260 周义/徐志红,2004,第306页。
261 冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第233页。
262 参见同上,第207页。
263 参见同上,第233页。
264 参见周义/徐志红,2004,第309页。
265 参见周义/徐志红,2004,第309页。
266 参见郑广永,2005,第247页。
267 李宗桂,2002,第274页。
268 冯天瑜/何晓明/周积明,1990,第233页。
269 参见同上。
270 庞朴,1980,第75页。
271 沙莲香,1998,第8页。
272 参见同上。
273 张卫中,2008,第145页。
274 林语堂,2007,第84页。
275 孔丘,春秋/2008,第2页。
276 转引自杨天宇,2004,第192页。
277 转引自董莲池,2005,第126页。
278 转引自同上,第138页。
279 转引自乔炳臣/潘莉娟,1996,第402页。
280 参见同上。
281 参见同上,第30页。
282 转引自张岱年,2005,第201页。
283 转引自北京师联教育科学研究所,2006a,第89页。
284 转引自杨天宇,2004,第456页。
285 转引自同上,第457页。
286 转引自顾明远,2009,第213页。
287 转引自申国昌/史降云,2006,第149页。
288 转引自田凤台,1988,第102页。
289 孔丘,春秋/2008,第320页。
290 转引自杨伯峻,1960,第276页。
291 荀况,战国/2005b,第951页。
292 孔丘,春秋/2008,第152页。
293 转引自杨伯峻,1960,第304页。
294 孔丘,春秋/2008,第356页。这句话的最初意思是：做官了,有余力便去学习；学习了,有余力便去做官。
295 转引自杨天宇,2004,第800-801页。
296 参见文心工作室,2007,第340页。
297 孔丘,春秋/2008,第14页。
298 荀况,战国/2005a,第18页。
299 转引自北京师联教育科学研究所,2006b,第124页。
300 转引自北京师联教育科学研究所,2006c,第432页。
301 孔丘,春秋/2008,第82页。
302 同上,第94页。
303 同上,第112页。
304 同上。
305 转引自北京师联教育科学研究所,2006d,第144页。
306 转引自何宁,1998a,第742页。
307 转引自许维遹,2009,第102页。
308 孔丘,春秋/2008,第114页。
309 转引自杨树达,2007,第121页。
310 转引自乔炳臣/潘莉娟,1996,第235页。
311 转引自北京师联教育科学研究所,2006e,第83页。
312 转引自杨伯峻,1960,第264页。
313 转引自同上,314页。
314 。转引自同上,264页。
315 转引自范晔,南宋/1998,第412页。
316 转引自张岱年,2005,第434页。
317 转引自冯契,1993,第873页。
318 陆九渊,南宋/1980,第468页。
319 转引自何宁,1998b,第1419页。
320 转引自同上,第1343页。
321 参见乔炳臣,1989,第34页。
322 转引自杨天宇,2004,第703页。
323 孔丘,春秋/2008,第22页。
324 同上。
325 孔丘,春秋/2008,40页。
326 墨子,战国/2007,第9页。
327 荀况,战国/2005a,第67页。
328 朱熹,南宋/2010,第148页。
329 同上。
330 王夫之,明末清初/1988,第314页。
331 朱熹,南宋/2010,第148页。
332 同上,第222页。
333 转引自汤一介,1988,第8页。
4 在此学习模式图中,“情”是指以情感为主的有利于开展学习活动的动机、情绪、兴趣等,如中国古人强调的“乐学”、“好学”等；“意”是指志向、意志、勤奋刻苦的精神等。
5 参见乔炳臣,1989,第30页。
6 尹佳,2012,第160页。
7 转引自杨天宇,2004,第457页。
338 孔丘,春秋/2008,第106页。
339 朱熹,南宋/1996,第114页。
340 韦志成,2009,第138页。
341 刘鄂培,1987,第331页。
342 转引自杨天宇,2004,第461页。
343 参见孙培青/李国钧,1997a,第382页。
344 孔丘,春秋/2008,第70页。
345 同上,第18页。
346 同上,第20页。
347 转引目杨伯峻,1960,第320页。
348 参见冯青来,2006,第23-26页。
349 转引自许维遹,2009,第88页。
350 钱仲联,1991,第129页。
351 转引自许维通,2009,第88页。
352 王通,南朝梁/2001,第21页。
353 韩愈/苏洵,唐/北宋/1996,第33页。
354 参见乔炳臣/潘莉娟,1996,第242页。
355 荀况,战国/2005b,第1087页。
356 孔丘,春秋/2008,第104页。
357 荀况,战国/2005a,第593页。
358 同上,第46页。
359 转引自杨天宇,2004,第462页。
360 同上,第464页。
361 转引自北京师联教育科学研究所,2006f,第161页。
362 转引自杨伯峻,1960,第31页。 363 旬况,战国/2005b,第757页。
364 参见孙培青/李国钧,1997a,第301页。
365 同上。
366 荀况,战国/2005b,第1077页。
367 孙培青/李国钧,1997b,第132页。
368 转引自北京师联教育科学研究所,2006e,第162页。
369 束定芳,1994,第56页。
370 张正东,2000,第64页。
371 同上,第65页。
372 参见同上,第66页。
373 同上,第20页。
374 同上。
375 同上,第66页。
376 参见同上。
377 参见Dzau,1990,第53页。
378 参见Jin/Cortazzi,2006,第9页。
379 参见Brick,1991,第154页。
380 参见刘润清/崔刚,2008,第37页。
381 同上。
382 参见同上。
383 参见Penner,1995第5页。
384 转引自Hu,2002,第101页.
385 转引自同上。
5 参见张正东,2000,第67-68页。
7 参见同上,第69-71页。
8 参见同上,第76-80页。
操作性框架；它的内容包含教学过程设计、教与学活动的有序化、课型结构以及教材
参见张正东,2000,第300页。
参见同上,第311-312页。
391 参见Hu,(时间不详),http://www.nie.edu.sg/nie_cma/attachments/topic/147e7c6ch6ZG/Silver_(?) pdf(最后访问：2012-10-29)。
392 参见同上。
393 参见同上。
394 参见Cortazzi/Jin,1996b.第66页。
395 参见Hu,(时间不详),http://www.nie.edu.sg/nie cma/attachments/tanic/147P7r6ch6ZG/Silver_(?)后访问：2012-10-29)。
396 参见同上。
397 参见Ni,2007,第4页。
398 参见Cortazzi/Jin,1996a,第187页。
399 参见Penner,1995第6页。
400 参见Hu,2002,第98页。
401 参见Cortazzi/Jin,1996a第187页。
402 参见Hu,2002,第99页。
403 参见Penner,1995,第5页。
404 参见Hu,2002,第99页。
408 参见顾明远,2008,第159页。
409 同上,第96页。
410 三石善吉,1999,第23页。
411 参见王炳照/徐勇,2002,第418-419页。
412 麦高温,1998,第75页。
413 同上。
414 顾明远,2008,第125页。
415 参见同上,第97页。
416 顾卫星,2001,第2页。
417 张同冰/丁俊华,2002a,第25页。
418 同上。
419 顾明远,2008,第190-191页。
420 周谷平,1996,第144-145页。
421 张正东,2000,第12-13页。
422 朱浦,2008,第4页。
423 新中国成立到改革开放前中国教育大致可以分为两个阶段：向苏联教育学习时期(1949-1958)和“左倾”思潮时期(1958-1978)。本论文只着重探讨前一时期。
424 张同冰/丁俊华,2002b,第19页。
425 参见张正东,2000,第28页。
426 参见同上,第28-29页。
427 张同冰/丁俊华,2002c,第30页。
428 同上。
429 参见同上。
430 戴炜栋,2008,第18页。
431 教育部,2001,http://www.moe.edu.cn/publicfiles/busincss/h tmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html(最后访问：2012-09-23)。
432 同上。
433 戴炜栋,2008,第24页。
434 参见戴炜栋,2008,第25页。
135 参见周义/徐志红,2004,第418页。
136 参见王锐,2012,第8页。
137 参见周义/徐志红,2004,第418页。
138 参见周云,2010,第12页。
139 华东师范大学教育学系/杭州大学教育学系,1985,第109页。
140 罗素,1992,第10页。
441 参见周义/徐志红,2004,第421页。
442 罗素,1992,第11页。
443 岸根卓郎,1999,第193页。
444 参见王锐,2012,第13页。
445 黑格尔,2001,第92-93页。
446 参见何建华,2000,第73页。
447 转引自威尔杜兰,1998,第269页。
448 何建华,2000,第73页。
449 柏拉图,1998,第78页。
450 何建华,2000,第69-70页。
451 周义/徐志红,2004,第435页。
452 参见同上。
453 参见马振清/庄天慧/柳建营,2002,第154页。
454 何建华,2000,第71页。
455 参见同上。
456 黑格尔,2001,第92页。
457 参见刘小枫,1988,第2页。
458 参见何建华,2000,第71页。
参见Thomas,2005,第25页。
参见Schroll-Machl,2007,第74-82页。下文有关德国文化标准的内容本论文主要参照了Schroll-Machl在本部分的相关论述。
461 (作者和时间不详),http://www.lern-psychologie.de (最后访问：2012-03-28)。
462 参见Mielke,2001,第11页。
463 参见Schermer,2006第9页。
464 参见Edelmann,2000,第277页。
465 转引自陈琦/刘儒德,2007,第110页。
466 同上,第173页。
467 付建中,2010,第91页。
468 参见崔刚/孔宪遂,2009,第30页。
469 参见Reich,1996,第197页。
470 刘雍潜,2010,第32页。
471 李梅,2008,第86页。
472 付建中,2010,第91-92页。
476 付建中,2010,第91-92页。
474 参见Siebert,2008,第120页。
475 参见李梅,2008,第87页。
476 参见Roth,2006第55页。
477 参见Reich,2002,第141-142页。
478 参见Reich,2006,第191页。
479 参见付建中,2010,第91页。
480 参见同上,第92页。
481 段建敏,2009,第115-116页。
482 参见Lindemann,2006,第210页。
483 参见Hunt,1985第9页。
484 付建中,2010,第93页。
485 付建中,2010,第93页。
486 同上。
487 参见Arnold,2007第73页。
488 付建中,2010,第94页。
489 同上。
490 参见Reich,(时间不详),http://www.uni-koein.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich 46.pdf(最后访问：2012-09-08)。
491 参见Reich,1998,第21页。
492 见Neuner/Hunferld,1993,第70页。
493 参见Wicke,2012,第20页。
494 参见Stang,1990,第18页。
495 论文本部分所论述的传统交际法在德国的发展仅指在原联邦德国范围内的发展.
496 参见Reinfried,2001,第4页。
497 参见Piepho,1974第9页。
498 参见Berns,1989,第109页。
499 参见Wicke,2012,第21页。
500 参见Wicke,2012第20页。
501 参见同上,第21页。这可能与Picpho本人多年的中学外语教学以及教师培训的实践经验有关。
506 参见Neuner/Kruger/Grewer,1981,第17-25页。
507 参见Storch,1999,第38页。
508 参见Nodari,(时间不详),http://www.iik.ch/wordpress,downloads/downloadDZ/Was_heisst (?)(最后访问：2009-04-25)。
509 转引自Storch,1999,第38页.
510 转引自同上.
511 参见Nodari,(时间不详),http://www.iik.ch/wordpress/downloads/downloadDZ/Was heiisst (?)后访问：2009-04-25)。
512 参见龚亚夫/罗少茜,2003,第101-103页。由于本论文在这里主要是探讨知识、技能和能力三者之间的关系.因此在图中知识是如何生成的在这里不做论述。
513 参见Vogel/Vogel,1975第78-80页。
514 转引自De Florio-Hansen,2007第6页。
515 参见Neuner/Kruger/Grewer,1981第20-24页。
516 参见Wicke,2012,第25-26页。
517 参见Konig,1991,第32-33页。
518 转引自Gudjons,2008第46页。
519 转引自Riedl,2004,第129页。
520 参见同上,第129-130页。
521 Pestalozzi是瑞士教育家、是整体教学法的代表人物。
522 参见Linthout,2004,第36-37页。
523 尹佳,2011b,第241页。
524 参见Reiinied,2001,第9-11页。
525 参见同上,第11-12页。
526 参见Reinfried,2001第12页。
527 参见Timm,1995,第12-13页。
528 参见同上,第12页。
529 参见同上,第12页。
530 参见Reinfried,2001,第12页。
531 参见同上,第13页。
532 参见Funk,2009,第7页。
533 参见Wicke,2012,第25页。
534 参见Reinfried,2001,第4页。
535 参见Muller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth,2004,第4-5页。PPP是指“呈现([英]Presentation)—操练([英]Practice)—产出([英]Production)的课程教学模式。
536 参见同上,第3页。
537 参见Piepho,2003b,第59页。
538 参见Funk/Kuhn2003,第195页。
539 的参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/101.htm(最后访问：2012-11-29)。
540 参见(作者和时间不详),http://www.coe.int/aboutCoe/index.asp?page=nosObjectifs&l=en(最后访问：2012-11-29)。欧洲理事会成立于1949年,现有47个成员国。欧洲理事会的目标包括：1.保护人权,保护多元化以及保护法制国家。2.推动对于文化身份和欧洲多样化的意识并支持它们的发展。3.寻找欧洲社会所面临挑战的共同解决办法。4.通过政治、法律和宪法改革巩固欧洲的民主稳定。《共同参考框架》的英文版由歌德学院在同年翻译成德语。
541 参见Abuja,2007,第428页。
524 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/hinweis.htm(最后访问：2012-11-29)。
543 参见Quetz,2001,第563页。
544 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/hinweis.htm(最后访问：2012-11-29)。
545 参见同上。
546 参见同上。
547 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/201.htm(最后访问：2012-11-29)。
548 参见同上。
549 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/301.htm(最后访问：2012-11-29)。参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/303.htm(最后访问：2012-11-29)。
551 参见Kontostathi,2011,第33页。
552 参见Raupach,2003,第62页。
553 参见(作者和时间不详),http://www.goethe.de/z/50/commeuro/302.htm(最后访问：2012-11-29)。
554 参见Helbig-Reuter,2004,第105页。
555 参见Schneider/North,2000,第167-169页。
556 参见Abuja,2007,第429页。
557 参见Kontostathi,2011,第45页。
558 参见Abuja,2007,第429页。
559 参见Christ,2003,第61页。
560 参见Abuja,2007,第429页。
561 参见Abuja,2007,第430页。
562 参见Keiper,2007,第438页。
563 参见Schneider,(时间不详),http://www.unifr.ch/ids/Portfolio/html-texte/teil2-aufsatz-gu-sprachenportfolio.htm#charakteristische merkmale(最后访问：2012-12-03)。
564 参见Sprey,2003,第57页。
565 参见Gausemeier/Fink,1999,第79页。
566 参见Reibnitz,1991,第12页。
567 参见Kaiser/Kaminski,1997第204页。
568 参见Piepho,2004,第121页。
9 参见Schwerdtfeger,2001,第107页。
570 参见钱敏汝,2011,第218页。
571 钱敏汝,2001,第224页。
572 同上,第226页。
573 同上,第227页。
574 参见Holscher/Simic,2007,http://www.finken.de/download/service/artikel_lernszenarien.pdf(最后访问：2009-03-09)。
575 参见Holscher/Simic,2007,http://www.finken.de/download/service/artikel lernszenarien.ndf(最后访问2009-03-09)。
576 参见Piepho,2003a,第42页。
577 张伊娜.2006.第21页。
578 墨菲.1991.第272页。
9 参见Brown,2002,第166页。
580 参见Chaudron,1988,第21页。
581 转引自高立群/孙慧莉,2007,第108页。
582 参见Spada,1997第294页。
583 参见Spada/Frohlich,1995,第10页。
584 参见Spada,1987,第141页。
585 参见Spada/Frohlich,1995,第15页。
586 参见Spada/Frohlich,1995,第8页。
9 参见Spada/Frohlich,1995第19页。
591 严辰松,2000,前言。
593 参见Densgombe,1982,第251页。
594 参见同上。
595 参见Salili,1996,第96页。
597 转引自Xie,2010,第12页。
598 参见Cortazzi/Jin,1997,第51页。
599 参见同上,第52页。
600 转引自xie,2010,第12页。168
1 转引自吴康宁,1999,第190-191页。
602 参见Jin/Cortazzi,2006,第12页。
603 参见Campbell/Li,2008,第385页。
604 参见Carless,1998第235页。
606 参见Hau/Salili,1996,第132页。
607 参见Cheng/Wong,1996,第44页。
608 钱敏汝.2001,第268页。
乐黛云,2002,第67页。
610 史耕山和周燕(2007)在《儒家教育思想与中国外语教育传统》一文中指出,我国外语教育面临着“言必称希腊”的学术界内部的话语困难。二者任选一种外语类核心期刊进行考察,发现该期刊从1997-2004年间共发表外语教育、教学类论文164篇,论文引用西方文献共2209篇,本土文献共554篇,西方文献占总文献的80%,其中内容为中国外语教育问题,而参考文献无一本本土文献的论文共有33篇。
611 转引自Charlesworth,2009,第52页。
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