课程改革的制度化研究
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摘要
制度是历史性存在的用于调节社会交往关系的具有权威性的行为规则系统。每个人都生活在特定的社会制度、政治制度、经济制度以及文化制度中,制度无时无刻不影响和规范着人们的生活与行为。课程改革作为现代国家的一项公共事业,关系着广大青少年儿童的健康发展,关系着国家综合国力的提升,其本身就是一个复杂的社会系统。从政治视角看,多元权力推动课程改革并通过改革实现自身的再生产；从文化视角看,它是多元教育观的竞相登场和彼此角逐的过程；从经济视角看,它是文化资本的再分配过程。课程改革即是由具有特定教育观的权力主体所推动,围绕文化资本的重新分配,实现权力的再生产、知识的阶层化以及利益的再分配。然而,课程改革作为教育系统危机的解除策略,总体目标是公共利益的实现、教育系统与外部环境之间达至平衡状态。如果课程改革缺少制度来规约和调整其中的权力关系、价值关系以及利益关系,那么就会造成权力的压制、文化的霸权以及利益的失衡,这不利于课程改革的顺利开展。因此,课程改革需要建立起健全、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展,并保障课程改革的顺利进行。这个建立“制度丛”的过程便是课程改革的制度化,制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。那些以自然演进反对制度化、以先入之见贬抑制度化、以人性本善排斥制度化、以国情特殊拒绝制度化、以改革复杂否定制度化的观点,在根本上都是站不住脚的。
我国世纪之交启动的新课程改革较之以往历次课程改革在各方面都有了长足的进步,取得了一定的成效,也初步建立起了一些课程改革的制度,但从亨廷顿(Samuel P. Huntington)有关制度化的衡量标准来看,我国的课程改革制度化尚处于较低水平,很多制度不健全、不完善或者不尽合理,诸如课程决策制度与课程实施制度尚未真正形成、课程管理制度不健全、教科书制度与课程评价制度缺乏形式化等。这就造成了课程改革过程中的乱象丛生,如官僚主义、经验主义、形式主义和冒进主义等不良现象频发,严重干扰了课程改革的正常开展。然而,从国际课程改革的主流趋势看,大多数国家都通过立法或建立其它正式制度来确保课程改革行为的合理性。这一点在日本的课程改革过程中表现得尤为明显,依法行政、依法改革的理念已经深入日本国民的内心,高度制度化是日本课程改革的显著特征,值得我们认真研究和借鉴。正是在对现存课程改革制度的肯定性把握和否定性把握的基础上,课程改革主体通过主动进行反思,逐步清楚哪些规则可以保障课程改革的合理开展,这些规则的作用机制是什么,其价值何在等,而需要固化下来成为制度,这就是课程改革制度意识的产生。课程改革制度意识的自觉表达便形成了课程改革制度。
合理性的课程改革制度可以保障课程改革主体的自由,有助于形成课程改革的良好秩序。由于课程改革的制度缺失或不尽合理,我们的课程改革往往陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”的怪圈之中,其实质就是自由与秩序之间的冲突和矛盾在课程改革中的突出表现。单纯强调自由,课程改革容易陷入非理性、随意化的泥沼；单纯强调秩序,课程改革容易走进机械化、一元化的境地。这两种情况都是不利于课程改革的科学发展的。课程改革制度应该对权力的行使、观念的表达以及利益的竞取进行合理的规约与引导,使课程改革不仅有秩序,而且能够照顾到不同地区的差异,充分调动地方和学校的积极性,在既定政策范围内自主地推动课程改革,即形成一种有秩序的自由,我们称之为“自由秩序”,以期使课程改革有利于教育的科学发展,有利于青少年儿童的全面发展,最终实现社会的和谐发展。
课程改革的制度创新与制度建设,不能仅凭主观意志,随意而为,必须确立科学的、正确的理论基础和指导思想。在课程改革的过程中,改革的发起者与参与者应该在制度自觉——意识到课程改革的各个环节所需要的制度或者现存制度的不合时宜之处——的基础之上,秉持公共理性精神,建立新的合理性的制度或完善、修正现有制度使之趋于合理,更好地调节关系各方的权利—义务达至均衡,使其符合时代发展的规律、符合课程改革的需要、符合最大多数青少年儿童发展的需要。这即是课程改革的制度理性,课程改革的制度化需要以课程改革的制度理性为指导。课程改革制度理性的基本特征是：立足现实,面向未来；注重形式,兼顾实质；民主先于自由,公平先于效率；权责明晰,对等统一。课程改革的制度建设包含建立合理性的课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度等五个方面,而制度的构成又包括制度观念、规则系统、规范对象以及呈现载体等四个要素,课程改革的制度化应结合课程改革制度的五个方面和制度的四个构成要素而展开。课程改革制度化的一般程序是,分析制度的规范对象究竟是什么?规范对象的性质究竟是权力、观念还是利益,亦或它们之间的结合体?根据规范对象提出规则系统的内容,并根据规范对象的性质提出相应的制度观念。最后将这些内容以正式制度的形式予以表达。
课程改革是一项复杂的系统工程,其正常开展需要制度的规约和保障,但是即便建立起了相应的制度也并不一定能够保证课程改革的必然成功,并不一定能够保证课程改革预期目标的顺利达成。因为课程改革制度有其自身的局限性,即课程改革制度是“他律”而非“自律”的,制度系统内部各子系统独立来看可能功能良好,但协同作用时则可能存在着功能内耗的现象,这是制度功用的内在限度；另外,课程改革制度面对的是活生生的人,当制度客体秉持机会主义态度行事,制度将成为摆设,当制度观念超前或落后于社会环境的变化时,制度的功用也将减损,这些是制度功用的外在限度。合理性的课程改革制度功用的良好发挥,课程改革的顺利推进,还需要良好的社会文化氛围、改革参与者道德修养的不断提升和专业素养的不断发展。只有在这些要素的功能与课程改革制度相一致的情况下,才能最大程度地避免课程改革过程中随意化和非理性现象的发生,保障课程改革的顺利推进。
As one authoritative system of conduct rules, the institution which is one historical existence could regulate the social relationship. Including political institution, economic institution and cultural institution, the social institution which is prevalent in our lives affects and regulates people's lives and behaviors all the time. As one public utilitie of modern countries, curriculum reform which matters the healthy development of the majority of young children and the improvement of the country's comprehensive national strength is one complex social system. From a political perspective, multi-power achieves through curriculum reform; from a cultural perspective, it is a process of diverse educational concepts' race debut and competition with each other; from an economic perspective, it is a redistribution process of the cultural capital. Curriculum reform is driven by the subject of power who has a specific educational concept for achieving the power reproduction, stratification of the knowledge and redistribution of interests through the reallocation of the cultural capital. However, the curriculum reform as a strategy to shrugg off the crisis of the education system is aimed at achieving the public interest and the equilibrium between the education system and the external environment. If there are not institutions to adjust the relationships of the power, the value and the interests in the process of curriculum reform, it will cause power repression, cultural hegemony and imbalance of interests, which is not conducive to the smooth development of curriculum reform. Therefore, we must establish a series of institutions to lead its direction toward rationality and to ensure the smooth progress of curriculum reform. The process of establishment of a series of institutions is institutionalization. Building rules is the core of institutionalization of the curriculum reform. The opposation to institutionalization for institution is a product of natural evolution, belittlement institutionalization by preconceptions, rejection of institutionalization in the goodness of man, refusation to institutionalize by special conditions of our country and the complication of reform are fundamentally untenable.
The new curriculum reform initiated at the turn of the century has made great progress and achieved some success in which we established institutions initially. But judged by the measure of institutionalizational level put forward by Samuel P. Huntington, the institutionalization of our curriculum reform is still at a low level. Many institutions are not sound, imperfect or irrational, which has led to widespread dislocation in the process of curriculum reform, such as bureaucracy, empiricism, formalism, aggressive and other undesirable phenomena that have seriously interfered with the normal development of curriculum reform. However, from the main trend of the international curriculum reform, the majority of countries have adopted legislation or established other formal institutions to ensure the rationality of the curriculum reform action. Higher institutionalization is a significant feature of curriculum reform in Japan and it is worthy of carefully studying and learning for us. On the basis of affirmative and negative grasp of the existing institutions of curriculum reform, curriculum reformers initiativly reflect on the reform action, so they could be aware of which rules can ensure the reasonable conduct of curriculum reform and are need to be kept to become the institution, which is the generating process of the institutional consciousness of the curriculum reform. What expressed conscientiously by reformer with the institutional consciousness is the institutionalization of curriculum reform.
The rational institutions of curriculum reform can ensure freedom of the curriculum reformer and contribute to the formation of good order of the curriculum reform. In the past, because of miss or irrationality of the institution, our curriculum reforms are often trapped in a disorder cycle. The essence of the disorder cycle is the conflict and contradiction between freedom and order in curriculum reform. If we stress freedom excessively, curriculum reform will fall into the irrational and arbitrary oriented morass; if we stress order simply, curriculum reform will walk into the mechanizational and unified position. These two cases are both not conducive to scientific development of curriculum reform. So the institution of curriculum reform should reconcile freedom and order scientifically to form a kind of orderly freedom which we call "order of liberty". The "order of liberty" aims to make the curriculum reform conducive to the scientific development of education, the all-round development of the young children and ultimately the harmonious development of society.
Reasonable construction and innovation of the institution of the curriculum reform can not be based on the subjective will but the correct theoretical foundation and the guiding ideology. In the process of curriculum reform, the initiator and participant of the reform should uphold the spirit of public rationality to creat new institutions or improve the existing institutions for the balanced relationship between right and obligation, which is the institutional rationality of the curriculum reform. The basic features of the institutional rationality of the curriculum reform include:alert to the present and future-oriented, paying attention to the form and juggling the substance, democracy ahead of free and fair ahead of efficiency; clear and equal between the power and responsibilities. The institutions of curriculum reform include the rational institution of curriculum decision-making, curriculum management, textbooks, curriculum implementation and curriculum evaluation. And the institution is made of institutional concepts, system of rules, regulated objects and rendering media. The five areas of the institution of curriculum reform should be combined with the four elements of the institution to institutionalize curriculum reform. The general procedure of the institutionalization of curriculum reform is to analyze what is the regulated object, then create the system of rules and institutional concepts based on the attribute of the regulated object, expressed the above content in the form of a formal institution finally.
Curriculum reform which is a complex and systemic project needs to be safeguarded by the institution. However, corresponding institutions are established which do not necessarily guarantee the success of curriculum reform and the achievement of reformers'goals. The institution of curriculum reform has its own functional limitations. The mechanism of the institution is "discipline" rather than "self-discipline". Each subsystem of the institution runs independently well, while as a whole a functional friction phenomenon may be output. The above is the inherent limits of the institutional functions. In addition, the object of the institution of curriculum reform is the real man. When the man upholds the opportunist attitude to act or the institutional concept is ahead/behind of the change of the social environment, the institution will be useless. The above is the external limits of the institutional functions. The running well of the institutions of curriculum reform and the smooth progress of curriculum reform need also a good social culture atmosphere, the enhancement of the reform participants' professional and moral standards.
我国世纪之交启动的新课程改革较之以往历次课程改革在各方面都有了长足的进步,取得了一定的成效,也初步建立起了一些课程改革的制度,但从亨廷顿(Samuel P. Huntington)有关制度化的衡量标准来看,我国的课程改革制度化尚处于较低水平,很多制度不健全、不完善或者不尽合理,诸如课程决策制度与课程实施制度尚未真正形成、课程管理制度不健全、教科书制度与课程评价制度缺乏形式化等。这就造成了课程改革过程中的乱象丛生,如官僚主义、经验主义、形式主义和冒进主义等不良现象频发,严重干扰了课程改革的正常开展。然而,从国际课程改革的主流趋势看,大多数国家都通过立法或建立其它正式制度来确保课程改革行为的合理性。这一点在日本的课程改革过程中表现得尤为明显,依法行政、依法改革的理念已经深入日本国民的内心,高度制度化是日本课程改革的显著特征,值得我们认真研究和借鉴。正是在对现存课程改革制度的肯定性把握和否定性把握的基础上,课程改革主体通过主动进行反思,逐步清楚哪些规则可以保障课程改革的合理开展,这些规则的作用机制是什么,其价值何在等,而需要固化下来成为制度,这就是课程改革制度意识的产生。课程改革制度意识的自觉表达便形成了课程改革制度。
合理性的课程改革制度可以保障课程改革主体的自由,有助于形成课程改革的良好秩序。由于课程改革的制度缺失或不尽合理,我们的课程改革往往陷入“一统就死、一放就乱、一乱就收”的怪圈之中,其实质就是自由与秩序之间的冲突和矛盾在课程改革中的突出表现。单纯强调自由,课程改革容易陷入非理性、随意化的泥沼；单纯强调秩序,课程改革容易走进机械化、一元化的境地。这两种情况都是不利于课程改革的科学发展的。课程改革制度应该对权力的行使、观念的表达以及利益的竞取进行合理的规约与引导,使课程改革不仅有秩序,而且能够照顾到不同地区的差异,充分调动地方和学校的积极性,在既定政策范围内自主地推动课程改革,即形成一种有秩序的自由,我们称之为“自由秩序”,以期使课程改革有利于教育的科学发展,有利于青少年儿童的全面发展,最终实现社会的和谐发展。
课程改革的制度创新与制度建设,不能仅凭主观意志,随意而为,必须确立科学的、正确的理论基础和指导思想。在课程改革的过程中,改革的发起者与参与者应该在制度自觉——意识到课程改革的各个环节所需要的制度或者现存制度的不合时宜之处——的基础之上,秉持公共理性精神,建立新的合理性的制度或完善、修正现有制度使之趋于合理,更好地调节关系各方的权利—义务达至均衡,使其符合时代发展的规律、符合课程改革的需要、符合最大多数青少年儿童发展的需要。这即是课程改革的制度理性,课程改革的制度化需要以课程改革的制度理性为指导。课程改革制度理性的基本特征是：立足现实,面向未来；注重形式,兼顾实质；民主先于自由,公平先于效率；权责明晰,对等统一。课程改革的制度建设包含建立合理性的课程决策制度、课程管理制度、教科书制度、课程实施制度以及课程评价制度等五个方面,而制度的构成又包括制度观念、规则系统、规范对象以及呈现载体等四个要素,课程改革的制度化应结合课程改革制度的五个方面和制度的四个构成要素而展开。课程改革制度化的一般程序是,分析制度的规范对象究竟是什么?规范对象的性质究竟是权力、观念还是利益,亦或它们之间的结合体?根据规范对象提出规则系统的内容,并根据规范对象的性质提出相应的制度观念。最后将这些内容以正式制度的形式予以表达。
课程改革是一项复杂的系统工程,其正常开展需要制度的规约和保障,但是即便建立起了相应的制度也并不一定能够保证课程改革的必然成功,并不一定能够保证课程改革预期目标的顺利达成。因为课程改革制度有其自身的局限性,即课程改革制度是“他律”而非“自律”的,制度系统内部各子系统独立来看可能功能良好,但协同作用时则可能存在着功能内耗的现象,这是制度功用的内在限度；另外,课程改革制度面对的是活生生的人,当制度客体秉持机会主义态度行事,制度将成为摆设,当制度观念超前或落后于社会环境的变化时,制度的功用也将减损,这些是制度功用的外在限度。合理性的课程改革制度功用的良好发挥,课程改革的顺利推进,还需要良好的社会文化氛围、改革参与者道德修养的不断提升和专业素养的不断发展。只有在这些要素的功能与课程改革制度相一致的情况下,才能最大程度地避免课程改革过程中随意化和非理性现象的发生,保障课程改革的顺利推进。
As one authoritative system of conduct rules, the institution which is one historical existence could regulate the social relationship. Including political institution, economic institution and cultural institution, the social institution which is prevalent in our lives affects and regulates people's lives and behaviors all the time. As one public utilitie of modern countries, curriculum reform which matters the healthy development of the majority of young children and the improvement of the country's comprehensive national strength is one complex social system. From a political perspective, multi-power achieves through curriculum reform; from a cultural perspective, it is a process of diverse educational concepts' race debut and competition with each other; from an economic perspective, it is a redistribution process of the cultural capital. Curriculum reform is driven by the subject of power who has a specific educational concept for achieving the power reproduction, stratification of the knowledge and redistribution of interests through the reallocation of the cultural capital. However, the curriculum reform as a strategy to shrugg off the crisis of the education system is aimed at achieving the public interest and the equilibrium between the education system and the external environment. If there are not institutions to adjust the relationships of the power, the value and the interests in the process of curriculum reform, it will cause power repression, cultural hegemony and imbalance of interests, which is not conducive to the smooth development of curriculum reform. Therefore, we must establish a series of institutions to lead its direction toward rationality and to ensure the smooth progress of curriculum reform. The process of establishment of a series of institutions is institutionalization. Building rules is the core of institutionalization of the curriculum reform. The opposation to institutionalization for institution is a product of natural evolution, belittlement institutionalization by preconceptions, rejection of institutionalization in the goodness of man, refusation to institutionalize by special conditions of our country and the complication of reform are fundamentally untenable.
The new curriculum reform initiated at the turn of the century has made great progress and achieved some success in which we established institutions initially. But judged by the measure of institutionalizational level put forward by Samuel P. Huntington, the institutionalization of our curriculum reform is still at a low level. Many institutions are not sound, imperfect or irrational, which has led to widespread dislocation in the process of curriculum reform, such as bureaucracy, empiricism, formalism, aggressive and other undesirable phenomena that have seriously interfered with the normal development of curriculum reform. However, from the main trend of the international curriculum reform, the majority of countries have adopted legislation or established other formal institutions to ensure the rationality of the curriculum reform action. Higher institutionalization is a significant feature of curriculum reform in Japan and it is worthy of carefully studying and learning for us. On the basis of affirmative and negative grasp of the existing institutions of curriculum reform, curriculum reformers initiativly reflect on the reform action, so they could be aware of which rules can ensure the reasonable conduct of curriculum reform and are need to be kept to become the institution, which is the generating process of the institutional consciousness of the curriculum reform. What expressed conscientiously by reformer with the institutional consciousness is the institutionalization of curriculum reform.
The rational institutions of curriculum reform can ensure freedom of the curriculum reformer and contribute to the formation of good order of the curriculum reform. In the past, because of miss or irrationality of the institution, our curriculum reforms are often trapped in a disorder cycle. The essence of the disorder cycle is the conflict and contradiction between freedom and order in curriculum reform. If we stress freedom excessively, curriculum reform will fall into the irrational and arbitrary oriented morass; if we stress order simply, curriculum reform will walk into the mechanizational and unified position. These two cases are both not conducive to scientific development of curriculum reform. So the institution of curriculum reform should reconcile freedom and order scientifically to form a kind of orderly freedom which we call "order of liberty". The "order of liberty" aims to make the curriculum reform conducive to the scientific development of education, the all-round development of the young children and ultimately the harmonious development of society.
Reasonable construction and innovation of the institution of the curriculum reform can not be based on the subjective will but the correct theoretical foundation and the guiding ideology. In the process of curriculum reform, the initiator and participant of the reform should uphold the spirit of public rationality to creat new institutions or improve the existing institutions for the balanced relationship between right and obligation, which is the institutional rationality of the curriculum reform. The basic features of the institutional rationality of the curriculum reform include:alert to the present and future-oriented, paying attention to the form and juggling the substance, democracy ahead of free and fair ahead of efficiency; clear and equal between the power and responsibilities. The institutions of curriculum reform include the rational institution of curriculum decision-making, curriculum management, textbooks, curriculum implementation and curriculum evaluation. And the institution is made of institutional concepts, system of rules, regulated objects and rendering media. The five areas of the institution of curriculum reform should be combined with the four elements of the institution to institutionalize curriculum reform. The general procedure of the institutionalization of curriculum reform is to analyze what is the regulated object, then create the system of rules and institutional concepts based on the attribute of the regulated object, expressed the above content in the form of a formal institution finally.
Curriculum reform which is a complex and systemic project needs to be safeguarded by the institution. However, corresponding institutions are established which do not necessarily guarantee the success of curriculum reform and the achievement of reformers'goals. The institution of curriculum reform has its own functional limitations. The mechanism of the institution is "discipline" rather than "self-discipline". Each subsystem of the institution runs independently well, while as a whole a functional friction phenomenon may be output. The above is the inherent limits of the institutional functions. In addition, the object of the institution of curriculum reform is the real man. When the man upholds the opportunist attitude to act or the institutional concept is ahead/behind of the change of the social environment, the institution will be useless. The above is the external limits of the institutional functions. The running well of the institutions of curriculum reform and the smooth progress of curriculum reform need also a good social culture atmosphere, the enhancement of the reform participants' professional and moral standards.
引文
① 中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ht mlfiles/moe/moe 177/201008/93785.html.
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③ [英]G·邓肯·米切尔.新社会学词典[Z].蔡振扬,等译.上海：上海译文出版社,1987：177.
④ [英]G·邓肯·米切尔.新社会学词典[Z].蔡振扬,等译.上海：上海译文出版社,1987：176.
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④ [美]杰克·奈特.制度与社会冲突[M].周伟林,译.上海：上海人民出版社,2010.
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③ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2010：331.
④ 路径依赖原是由当代新制度经济学家道格拉斯·C·诺斯于1900年提出的,其基本含义是由于受到各种历史经验与初始条件的影响,制度变迁依赖于它所特有的历史路径。制度变迁一旦在自我增强机制下选择了一条路径,就会沿着这条路走下去。在此,象征着一种行为方式或者思维方式的定型化。
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③ [美]塞缪尔·P亨廷顿.变化社会中的政治秩序[M].上海：上海世纪出版集团.2012：10.
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① 具体可参见：胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2006：166-168.
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① 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2006：166-168.
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③ [美]斯蒂芬·J·鲍尔.教育改革——批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：32.
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① 具体可参见：陈桂生.“制度化教育”评议[J].上海教育科研,2000(2)：10-13.
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⑤ 辛鸣.制度论——关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2008：147.
① 费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社,,2008：31.
② 自我主义与个人主义并不相同,因为个人相对于团体而言的,个人主义观念事先已经假定了团体的存在,而在中国的传统观念中是不存在这一套的。可参见：费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社,2008：28.
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⑥ [加]Michael Fullan.教育变革的新意义[M].武云斐,译.上海：华东师范大学出版社,2011：89.
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⑦ [加]Michael Fullan教育变革的新意义[M].武云斐.译.上海：华东师范大学出版社.2011：89.
① 合法性在此是指是否了获得人民群众的认可或同意,某事物获得越多的支持和认可,说明其合法性越高。
② JIN, Y & LI, L. A Postmodern Perspective on Curriculum Reform in China [J]. Chinese Education and Society, 2011(4):28.
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② 话语是指系统地形成人们所谈论事物的实践活动。话语规定人们可以想什么、说什么,而且还规定说话者的身份、时间、地点以及说话者的权威性。话语使政策得以真正落实和完成既定的任务,并使某些人获得权威。话语所要表达的是相关政策如何通过真理与知识的生产而行使其权力,如此一来, 一部分人所说的和所想的就变得无足轻重,而只有特定的声音才能被听到,并被认为是有意义的和具有权威的。具体可参见：[美]斯蒂芬·J·鲍尔.教育改革——批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：37-39.
① 卯静儒.课程改革——研究议题与取径[M].台北：学富文化,2009：252.
② 王威海.政治社会学：范畴、理论与基本面向[M].上海：上海人民出版社,2008：108.
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① 蒋建华.知识·权力·课程——政策视野中的课程研究[M].北京：教育科学出版社,2010：191.
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② [美]韦恩·K.霍伊,塞西尔·G米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京：教育科学出版社,2011：203.
③ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：13.
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① [英]伯特兰·罗素.权力论[M].吴友三,译.北京：商务印书馆,2011：5-6.
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① 周佩仪.从社会批判到后现代——季胡课程理论之研究[M].台北：师大书苑,1999：115.
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② 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：64.
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④ 转引自王伟光.利益论[M].北京：中国社会科学出版社.2010：35.
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① 王岳川.布迪厄的文化理论透视[J].教学与研究,1998(2)：43.
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① Young, M. Knowledge and control: New directions for the sociology of education [M]. London: Collier MacMlillan, 1971:33.
② 此部分主要参考：肖磊,靳玉乐.中国新课程改革的检视：异域学者的观点[J].课程·教材·教法,2013(6)：13.
① 传统纸笔测验的内容一般是考察记忆性的内容,而现代评价理念基于创新人才培养的需要,则对传统方式提出了批评,转而强调对知识的灵活运用。
② Lou, J. Suzhi, relevance, and the new curriculum [J].Chinese Education and Society, 2011(6):80.
③ Lou, J. Suzhi, relevance, and the new curriculum [J]. Chinese Education and Society, 2011 (6):76.
④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪 政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：206.
⑤ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：4.
① 截止到2013年我国财政性教育投入方才达到了国民生产总值的4%,与课程改革的启动晚了十多年。
② 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：121.
③ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博十学位论文,2013：99.
④ 吴非.“不是爱风尘,又被红尘误”——反思南京教育界的一场讨论[J].教育发展研究,2004(10)：77.
① 吕立杰.国家课程设计过程研究—一以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：113.
② 欧用生.课程改革——九年一贯课程的独白与对话[M].台北：师大书苑.2000：72.
③ 肖磊,靳玉乐.中国新课程改革的检视：异域学者的观点[J].课程·教材·教法,2013(6)：12.
④ 具体可参见：柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：101.
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① 邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：111.
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① [德]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤,译.北京：人民出版社,1979：50.
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③ 高兆明.黑格尔《法哲学原理》导读[M].北京：商务印书馆,2010：77.
④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：226-232.
① 李德顺,新价值论[M].昆明：云南人民出版社,2004：41.
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② 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：25.
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④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：22-23.
① 中国教育科学研究院课程教学研究中心课题组.基础教育课程改革十年：经验、问题与对策[J].教育科学研究,2012(9)：5-8.
② 这里的判断依据是相关的政策文件以及网站内容等,比如《基础教育课程改革纲要(试行)》、《中小学教材编写审定管理暂行办法》、《中小学教材选用管理办法》、《教师教育课程标准(试行)》等文件以及教育部网站、地方教育厅、教育局网站等。因为正：式制度必定是公开的,以便于人们知晓和遵守。我国课程改革制度的现状在本文第五章中“基于制度理性的课程改革制度化路径”一部分中有更为详细的说明。
① 查有梁.十年新课程改革的统计诠释[J].教育科学研究,2012(11)：7.
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④ 叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社,2009：33.
① 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
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③ 沈伟,曲琳.我国普通高中课程改革的反思与展望——杭州师范大学张华教授访谈[J].全球教育展望,2012(12)：9.
④ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：193.
⑤ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：92.
① 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
② [法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[Ml.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：320.
③ 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
④ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：73.
⑤ 如在一次新课程改革培训中,华东师范大学吴刚教授曾提出在课程改革中要允许不同声音的存在,得到某教育行政官员的回答却是：“顺课改者昌,逆课改者亡”。参见：吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论,2013(4)：43.
⑥ 朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思——关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学,2007(10)：5.
⑦ 郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(4)：33.
⑧ 靳玉乐,李志超.我国课程改革决策的特点、问题及其改进[J].教育发展研究,2013(12)：5.
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③ 温欣荣,薛国凤.课程改革背景下基础教育问题的反思[J].课程·教材·教法,2005(8)：14.
④ 如2013年7月6日中央电视台《焦点访谈》栏目播出报道H省教育厅和G省J市教育局2013年秋季学期违规更换部分中小学教材版本,就是典型的的案例。
① 黄政杰.课程改革新论——教育现场虚实探究[M].台北：冠学文化,2005：34.
① 中国教育科学研究院课程教学研究中心课题组.基础教育课程改革十年：经验、问题与对策[J].教育科学研究,2012(9)：9.
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① 彭彩霞.教育改革的困境及其超越——基于国外对大规模教育改革反思的认识[J].教育发展研究,2009(15-16)：9.
② 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：153.
③ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：62.
① 靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社,2006：168.
② 叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社,2009：147.
③ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：162-163.
④ 李芳.拷问新一轮基础教育课程改革——浅析《基础教育课程改革纲要(试行)》决策中的问题[J].当代教育科学,2007(22)：20-22.
① 屠莉娅.课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本士案例[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2009：288.
② 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：92,94.
③ 具体可参见：杨九俊.中国基础教育课程改革推进研究[M].南京：江苏教育出版社,2012：88-97.
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⑥ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文.2006：43-44.
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② 黄政杰.课程改革新论——教育现场虚实探究[M].台北：冠学文化,2005：8.
③ 查有梁.课程改革的辩与立[M].重庆：重庆大学出版社,2009：62.
④ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：12.
⑤ 杨爱玲.基础教育课程改革存在缺憾的原因反思[J].教育学报,2007(1)：30.
⑥ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：105.
⑦ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：105.
① 郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(4)：32.
② 王策三,等.基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社,2005：127.
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① 赵中建.在“轻松宽裕”中培养学生的“生存能力”——日本《面向21世纪我国教育的发展方向》咨询报告述评[J].现代教育论丛,1997(5)：26.
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② 邓正来先生在翻译哈耶克的重要著作《The Constitution of Liberty》时,综合哈耶克在书中的原意,将其译作《自由秩序原理》而非《自由的宪章》。在此,我们沿用邓正来先生对这一术语的界定。参见：郑莱.《自由秩序原理》亦或《自由宪章》?[J].读书,1997(8)：90-98.
③ 李德顺.新价值论[M].昆明：云南人民出版社,2004：210.
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② [印]阿玛蒂亚·森.以自由看待发展[M].任赜,于真,译.北京：中国人民大学出版社.2012：43.
③ 参见：周育民.关于上海历史教科书问题[J].开放时代,2009(1)：144-157.
④ 参见：高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：100-104.
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② [英]阿克顿.自由与权力[M].侯健,范亚峰,译.南京：译林出版社,2011：272.
① 此部分的分析借鉴邹吉忠对现代制度的激励功能的分析框架。参见：邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：230-231.
① [美]E·博登海默.法理学：法律哲学与法律方法[M].邓正来,译.北京：中国政法大学出版社,2004：227-228.
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⑤ 张荣伟.我们需要怎样的教育——中国基础教育改革概论[M].北京：教育科学出版社,2012：12-18.
⑥ 在新课程改革走过八个年头之后,北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》杂志2010年第1期发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文,她认为新课程改革的推进之所以举步维艰,是教师群体对某些片面的、偏激的新课程理念的自发纠偏。这引起了人们的关注,如纪德奎、余小茅各自发表文章探讨如何使新课程改革穿新鞋走出老路,安富海从教师的视角探讨教师之所穿新鞋走老路的原因及教师的意愿,王策三先生从穿新鞋走老路出发探讨了新课程理念的问题,王艳霞从社会学的角度探讨了“穿新鞋走老路”的原因等。分别参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2010(1);纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法,2011(3)；余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2011(3)；安富海.新课程改革与“穿新鞋走老路”[J].中国教育学刊,2011(12);王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识[J].教育科学研究,2012(2);王艳霞.新课程改革与“穿新鞋走老路”的社会学分析[J].教学与管理,2013(4).
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⑤ 参见：杨继绳.中国当代社会阶层分析[M].南昌：江西高校出版社.2013：70.
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④ 参见：[英]罗素.两方哲学史(上卷)[M].北京：商务印书馆,2011：549-562.
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③ 丰子义.论现代化进程中的理性与非理性[.J].北京大学学报：哲学社会科学版,1998(5)：35.
④ 有学者对非理性因素在中国转型时期的公共政策中功能的分析,明显是夸大了政策制定过程中的非理性行为的功能,将这种倾向的特征归纳为非逻辑性、非程序化以及非模式化,并极力赞扬其灵活性。对此,笔者是不赞同的。因为在制度化的过程中,我们既不能以原则性损害其灵活性,也不能以灵活性损害原则性。参见：张晓峰.非理性因素与中国转型时期的公共政策[J].中国行政管理,2003(10)：42-46.
⑤ 司汉武.制度理性与社会秩序[M].北京：知识产权出版社,2011：173.
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③ 将制度理性视为工具理性在社会制度中的表现,可参见：司汉武.制度理性与社会秩序[M].北京：知识产权出版社,2011：221；高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：280.
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① 研究性学习在课程改革实践中所遭遇的“命运”似乎可以很好地说明这一现象。具体可参见：柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：138-152.
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① 广义的文化指人化,包括物质文化和正式制度在内。但我们这里是在狭义的层面上使用文化概念,是指除了物质文化和正式制度之外的价值观念、意识形态、风俗习惯、伦理道德等。参见：邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：264.
② 究竟是制度决定文化,还是文化决定制度,这一问题类似于“鸡生蛋还是蛋生鸡”,在此笔者不想过多涉及,抛出这一问题只是想提醒我们注意制度和文化都是现代社会生活所必需的,二者之问存在着密切的关系。
③ 相关论述可参见：尹伊文.“制度决定论”的神话[J].读书,2008(7)：25-33；袁炬.对制度决定论的质疑[EB/OL].http://guancha.gmw.cn/content/2008-07/25/content_810593.htm;张旺.文化与制度二者不可偏废——兼论中国现代化路径的选择[J].淮阴师范学院学报：哲学社会科学版,2012(6)：723-724；段拥军.制度不起决定作用吗?[EB/OL].http://club.kdnet.net/dispbbs.asp?boardlD=1&ID=1130036.
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① [美]塞缪尔·P亨廷顿.变化社会中的政治秩序[M].上海：上海世纪出版集团,2012：14.
① 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：90-116.
① 具体可参见：胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2006：166-168.
② 郭元祥.学校课程制度及其生成[J].教育研究,2007(2)：77.
① 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2006：166-168.
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① 具体可参见：陈桂生.“制度化教育”评议[J].上海教育科研,2000(2)：10-13.
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⑤ 辛鸣.制度论——关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2008：147.
① 费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社,,2008：31.
② 自我主义与个人主义并不相同,因为个人相对于团体而言的,个人主义观念事先已经假定了团体的存在,而在中国的传统观念中是不存在这一套的。可参见：费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社,2008：28.
③ 费孝通.乡土中国生育制度[M].北京：北京大学出版社,2008：30.
④ 辛鸣.制度论——关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2008：288.
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⑤ [加]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2012：28.
⑥ [加]Michael Fullan.教育变革的新意义[M].武云斐,译.上海：华东师范大学出版社,2011：89.
① 辛鸣.制度论——关于制度哲学的理论建构[M].北京：人民出版社,2008：158.
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⑤ 张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社,2006：37.
⑥ [德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤,译.北京：人民出版社.1979：50.
⑦ [加]Michael Fullan教育变革的新意义[M].武云斐.译.上海：华东师范大学出版社.2011：89.
① 合法性在此是指是否了获得人民群众的认可或同意,某事物获得越多的支持和认可,说明其合法性越高。
② JIN, Y & LI, L. A Postmodern Perspective on Curriculum Reform in China [J]. Chinese Education and Society, 2011(4):28.
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① 周佩仪.从社会批判到后现代——季胡课程理论之研究[M].台北：师大书苑,1999：117.
② 话语是指系统地形成人们所谈论事物的实践活动。话语规定人们可以想什么、说什么,而且还规定说话者的身份、时间、地点以及说话者的权威性。话语使政策得以真正落实和完成既定的任务,并使某些人获得权威。话语所要表达的是相关政策如何通过真理与知识的生产而行使其权力,如此一来, 一部分人所说的和所想的就变得无足轻重,而只有特定的声音才能被听到,并被认为是有意义的和具有权威的。具体可参见：[美]斯蒂芬·J·鲍尔.教育改革——批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：37-39.
① 卯静儒.课程改革——研究议题与取径[M].台北：学富文化,2009：252.
② 王威海.政治社会学：范畴、理论与基本面向[M].上海：上海人民出版社,2008：108.
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① 蒋建华.知识·权力·课程——政策视野中的课程研究[M].北京：教育科学出版社,2010：191.
① [美]韦恩·K.霍伊,塞西尔·G米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京：教育科学出版社,2011：202-204.
② [美]韦恩·K.霍伊,塞西尔·G米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京：教育科学出版社,2011：203.
③ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：13.
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① 周佩仪.从社会批判到后现代——季胡课程理论之研究[M].台北：师大书苑,1999：115.
② 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：348-349.
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② 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：64.
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④ 转引自王伟光.利益论[M].北京：中国社会科学出版社.2010：35.
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① 王岳川.布迪厄的文化理论透视[J].教学与研究,1998(2)：43.
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① Young, M. Knowledge and control: New directions for the sociology of education [M]. London: Collier MacMlillan, 1971:33.
② 此部分主要参考：肖磊,靳玉乐.中国新课程改革的检视：异域学者的观点[J].课程·教材·教法,2013(6)：13.
① 传统纸笔测验的内容一般是考察记忆性的内容,而现代评价理念基于创新人才培养的需要,则对传统方式提出了批评,转而强调对知识的灵活运用。
② Lou, J. Suzhi, relevance, and the new curriculum [J].Chinese Education and Society, 2011(6):80.
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④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪 政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：206.
⑤ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：4.
① 截止到2013年我国财政性教育投入方才达到了国民生产总值的4%,与课程改革的启动晚了十多年。
② 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：121.
③ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博十学位论文,2013：99.
④ 吴非.“不是爱风尘,又被红尘误”——反思南京教育界的一场讨论[J].教育发展研究,2004(10)：77.
① 吕立杰.国家课程设计过程研究—一以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：113.
② 欧用生.课程改革——九年一贯课程的独白与对话[M].台北：师大书苑.2000：72.
③ 肖磊,靳玉乐.中国新课程改革的检视：异域学者的观点[J].课程·教材·教法,2013(6)：12.
④ 具体可参见：柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：101.
① 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：226-232.
① 邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：111.
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③ 高兆明.黑格尔《法哲学原理》导读[M].北京：商务印书馆,2010：77.
④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：226-232.
① 李德顺,新价值论[M].昆明：云南人民出版社,2004：41.
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② [德]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].刘丕坤,译.北京：人民出版社,1979：50.
③ 张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社,2006：27.
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① 尹弘飚.论课程变革的制度化——基于新制度主义的分析[J].高等教育研究,2009(4)：78.
② 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：25.
③ 王永昌.论主体的客体化[J].求索,1991(6)：42.
④ 高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：22-23.
① 中国教育科学研究院课程教学研究中心课题组.基础教育课程改革十年：经验、问题与对策[J].教育科学研究,2012(9)：5-8.
② 这里的判断依据是相关的政策文件以及网站内容等,比如《基础教育课程改革纲要(试行)》、《中小学教材编写审定管理暂行办法》、《中小学教材选用管理办法》、《教师教育课程标准(试行)》等文件以及教育部网站、地方教育厅、教育局网站等。因为正：式制度必定是公开的,以便于人们知晓和遵守。我国课程改革制度的现状在本文第五章中“基于制度理性的课程改革制度化路径”一部分中有更为详细的说明。
① 查有梁.十年新课程改革的统计诠释[J].教育科学研究,2012(11)：7.
② 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：7.
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① 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
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④ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：193.
⑤ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：92.
① 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
② [法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[Ml.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：320.
③ 吴康宁.政府部门超强控制：制约教育改革深入推进的一个要害性问题[J].南京师大学报：社会科学版,2012(5)：8.
④ 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：73.
⑤ 如在一次新课程改革培训中,华东师范大学吴刚教授曾提出在课程改革中要允许不同声音的存在,得到某教育行政官员的回答却是：“顺课改者昌,逆课改者亡”。参见：吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论,2013(4)：43.
⑥ 朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思——关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学,2007(10)：5.
⑦ 郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(4)：33.
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③ 温欣荣,薛国凤.课程改革背景下基础教育问题的反思[J].课程·教材·教法,2005(8)：14.
④ 如2013年7月6日中央电视台《焦点访谈》栏目播出报道H省教育厅和G省J市教育局2013年秋季学期违规更换部分中小学教材版本,就是典型的的案例。
① 黄政杰.课程改革新论——教育现场虚实探究[M].台北：冠学文化,2005：34.
① 中国教育科学研究院课程教学研究中心课题组.基础教育课程改革十年：经验、问题与对策[J].教育科学研究,2012(9)：9.
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① 彭彩霞.教育改革的困境及其超越——基于国外对大规模教育改革反思的认识[J].教育发展研究,2009(15-16)：9.
② 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：153.
③ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：62.
① 靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社,2006：168.
② 叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社,2009：147.
③ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案[M].北京：教育科学出版社,2008：162-163.
④ 李芳.拷问新一轮基础教育课程改革——浅析《基础教育课程改革纲要(试行)》决策中的问题[J].当代教育科学,2007(22)：20-22.
① 屠莉娅.课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本士案例[D].上海：华东师范大学博士学位论文,2009：288.
② 李志超.三级课程管理的权力运作研究[D].重庆：西南大学博士学位论文,2013：92,94.
③ 具体可参见：杨九俊.中国基础教育课程改革推进研究[M].南京：江苏教育出版社,2012：88-97.
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② 黄政杰.课程改革新论——教育现场虚实探究[M].台北：冠学文化,2005：8.
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④ 教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[A]//钟启泉,等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：12.
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⑥ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：105.
⑦ 高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博士学位论文,2006：105.
① 郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(4)：32.
② 王策三,等.基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社,2005：127.
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① 王玉珊.日本教育及其在经济发展中的作用研究[D].大连：东北财经大学博士学位论文,2012：1.
① 此表的绘制参照：叶立群.日本的教育改革(二)[J].课程·教材·教法,1994(8)：56；林明煌.从日本《学习指导要领》的修订探讨其教育变革与发展[J].教育资料集刊,2008(41)：62-77.
① 参见：维基百科.中央教育审议会[EB/OL].http：//ja.wikipedia.org/wiki/中央教育審議会.
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② 赵中建.在“轻松宽裕”中培养学生的“生存能力”——日本《面向21世纪我国教育的发展方向》咨询报告述评[J].现代教育论从,1997(5)：26.
① 赵中建.在“轻松宽裕”中培养学生的“生存能力”——日本《面向21世纪我国教育的发展方向》咨询报告述评[J].现代教育论丛,1997(5)：26.
② 杨思伟.日本推动新课程改革过程之研究[J].教育研究集刊.2006(1)：42.
① 叶澜.中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社,2009：181-182,185-186.
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① 林明煌.日本中等教育课程改革的现况与特色[J].教育资料集刊,2009(42)：97.
② 欧用生.日本小学课程发展机制之分析——课程与政治的关系[J].教育资料集刊,2010(45)：130.
① 林明煌.日本小学新《学习指导要领》的修订与其内容之探讨[J].教育资料集刊,2009(41)：90.
② 欧用生.日本小学课程发展机制之分析——课程与政治的关系[J].教育资料集刊,2010(45)：133.
① 王震武,林文瑛.教育的困境与改革的困境[M].台北：桂冠图书股份有限公司,1994：153.
② 司汉武.制度理性与社会秩序[M].北京：知识产权出版社,2011：139.
① 此图的绘制参照：林明煌.从日本《学习指导要领》的修订探讨其教育变革与发展[J].教育资料集刊,2008(41)：59；杨思伟.日本推动新课程改革过程之研究[J].教育研究集刊,2006(1)：54.
① 李德顺.新价值论[M].昆明：云南人民出版社,2004：66-67.
② [德]马克思.经济学手稿(1857-1858年)[A]//马克思恩格斯全集(第46卷)[C].人民出版社,1998：104.
③ 邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社.2003：27.
① 蒋建华.知识·权力·课程——政策视野中的课程研究[M]-北京：教育科学出版社,2010：159-163.
② 邓正来先生在翻译哈耶克的重要著作《The Constitution of Liberty》时,综合哈耶克在书中的原意,将其译作《自由秩序原理》而非《自由的宪章》。在此,我们沿用邓正来先生对这一术语的界定。参见：郑莱.《自由秩序原理》亦或《自由宪章》?[J].读书,1997(8)：90-98.
③ 李德顺.新价值论[M].昆明：云南人民出版社,2004：210.
④ 施惠玲.制度伦理研究论纲[M].北京：北京师范大学出版社,2003：159.
⑤ 邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：148.
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③ 参见：周育民.关于上海历史教科书问题[J].开放时代,2009(1)：144-157.
④ 参见：高水红.改革精英——基础教育课程改革案例研究[D].南京：南京师范大学博十学位论文,2006：100-104.
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① 此部分的分析借鉴邹吉忠对现代制度的激励功能的分析框架。参见：邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：230-231.
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⑤ 张荣伟.我们需要怎样的教育——中国基础教育改革概论[M].北京：教育科学出版社,2012：12-18.
⑥ 在新课程改革走过八个年头之后,北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》杂志2010年第1期发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文,她认为新课程改革的推进之所以举步维艰,是教师群体对某些片面的、偏激的新课程理念的自发纠偏。这引起了人们的关注,如纪德奎、余小茅各自发表文章探讨如何使新课程改革穿新鞋走出老路,安富海从教师的视角探讨教师之所穿新鞋走老路的原因及教师的意愿,王策三先生从穿新鞋走老路出发探讨了新课程理念的问题,王艳霞从社会学的角度探讨了“穿新鞋走老路”的原因等。分别参见：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2010(1);纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法,2011(3)；余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2011(3)；安富海.新课程改革与“穿新鞋走老路”[J].中国教育学刊,2011(12);王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识[J].教育科学研究,2012(2);王艳霞.新课程改革与“穿新鞋走老路”的社会学分析[J].教学与管理,2013(4).
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⑤ 参见：杨继绳.中国当代社会阶层分析[M].南昌：江西高校出版社.2013：70.
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④ 有学者对非理性因素在中国转型时期的公共政策中功能的分析,明显是夸大了政策制定过程中的非理性行为的功能,将这种倾向的特征归纳为非逻辑性、非程序化以及非模式化,并极力赞扬其灵活性。对此,笔者是不赞同的。因为在制度化的过程中,我们既不能以原则性损害其灵活性,也不能以灵活性损害原则性。参见：张晓峰.非理性因素与中国转型时期的公共政策[J].中国行政管理,2003(10)：42-46.
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③ 将制度理性视为工具理性在社会制度中的表现,可参见：司汉武.制度理性与社会秩序[M].北京：知识产权出版社,2011：221；高兆明.制度伦理研究——一种宪政正义的理解[M].北京：商务印书馆,2011：280.
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① 研究性学习在课程改革实践中所遭遇的“命运”似乎可以很好地说明这一现象。具体可参见：柯政.理解困境：课程改革实施行为的新制度主义分析[M].北京：教育科学出版社,2011：138-152.
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① 广义的文化指人化,包括物质文化和正式制度在内。但我们这里是在狭义的层面上使用文化概念,是指除了物质文化和正式制度之外的价值观念、意识形态、风俗习惯、伦理道德等。参见：邹吉忠.自由与秩序：制度价值研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003：264.
② 究竟是制度决定文化,还是文化决定制度,这一问题类似于“鸡生蛋还是蛋生鸡”,在此笔者不想过多涉及,抛出这一问题只是想提醒我们注意制度和文化都是现代社会生活所必需的,二者之问存在着密切的关系。
③ 相关论述可参见：尹伊文.“制度决定论”的神话[J].读书,2008(7)：25-33；袁炬.对制度决定论的质疑[EB/OL].http://guancha.gmw.cn/content/2008-07/25/content_810593.htm;张旺.文化与制度二者不可偏废——兼论中国现代化路径的选择[J].淮阴师范学院学报：哲学社会科学版,2012(6)：723-724；段拥军.制度不起决定作用吗?[EB/OL].http://club.kdnet.net/dispbbs.asp?boardlD=1&ID=1130036.
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